Электронная библиотека учебников
Главная arrow Введение в педагогическую деятельность (Мижериков В.А., Ермоленко М.Н.) arrow 4.6. Профессиональная компетентность и умения педагога
Скачать учебники
Анатомия / Физиология
Астрономия
Аудит
Банковское дело
БЖД
Бизнес-планирование
Биология
Биофизика
Биохимия
Бухгалтерский учёт
Бюджетная система
Военное дело
География
Делопроизводство
Демография
Журналистика
Зоология
Инвестиции
Информатика
История
История экономики
Коммерция
Культурология
Логика
Логистика
Макроэкономика
Маркетинг
Математика
Медицина
Менеджмент
Микроэкономика
Мировая экономика
Налогообложение
Организация производства
Отраслевая экономика
Педагогика
Политология
Правоведение
Психология
Реклама / Branding / PR
Социальная работа
Социология
Статистика
Страхование
Управленческий учёт
Физика
Философия
Финансовый анализ
Финансовый менеджмент
Финансовый отчёт
Финансы / Кредит
Ценные бумаги
Экология
Эконометрика
Экономика (разное)
Экономика предприятия
Экономика регионов
Экономика труда
Экономический анализ
Этика / Эстетика


banner
4.6. Профессиональная компетентность и умения педагога

4.6. Профессиональная компетентность и умения педагога

   Понятие и сущность профессиональной компетентности педагога
   Под компетенцией в общем смысле понимают личные возможности должностного лица, его квалификацию (знания, опыт), позволяющие принимать участие в разработке определенного круга решений или решать самому вопрос благодаря наличию у него определенных знаний, навыков. Иногда компетенцию путают с квалификацией, которую мы понимаем как уровень развития способностей работника, позволяющий ему выполнять трудовые функции определенной степени сложности в конкретном виде деятельности, уровень профессиональной подготовленности к какому-либо виду труда. Показателем квалификации работника является квалификационный разряд (класс, категория), который присваивается ему по конкретной профессии в соответствии с требованиями тарифно-квалификационных характеристик этой профессии.
   Понятие «профессиональная компетентность педагога» выражает личные возможности учителя, воспитателя, позволяющие ему самостоятельно и достаточно эффективно решать педагогические задачи, формулируемые им самим или администрацией образовательного учреждения. Для этого нужно знать педагогическую теорию, уметь и быть готовым применять её на практике. Таким образом, под педагогической компетентностью педагога можно понимать единство его теоретической и практической готовности к осуществлению своей профессиональной деятельности.
   Психолого-педагогические и специальные (по предмету) знания — необходимое, но отнюдь не достаточное условие профессиональной компетентности. Многие из них, в частности, теоретико-практические и методические знания, являются предпосылкой интеллектуальных и практических умений и навыков. Структура профессиональной компетентности педагога раскрывается через его педагогические умения, представляющие собой совокупность самых различных действий учителя, которые прежде всего соотносятся с функциями педагогической деятельности, в значительной мере выявляют индивидуально-психологические особенности учителя (преподавателя).
   Говоря об умениях учителя в целом, А. И. Щербаков и А.В. Мудрик считают, что в собственно дидактическом плане все они сводятся к трём основным:
   1) переносить известные учителю знания, варианты решения, приемы обучения и воспитания в условия новой педагогической ситуации;
   2) находить для каждой педагогической ситуации новое решение;
   3) создавать новые элементы педагогических знаний и идей и конструировать новые примеры решения конкретной педагогической ситуации (Щербаков А.И., Мудрик А. В. Психология учителя // Возрастная педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. Гл. IX. М., 1991).
   Как показывают исследования, вне зависимости от уровня обобщенности педагогической задачи законченный цикл ее решения сводится к триаде «мыслить — действовать — мыслить» и совпадает с компонентами педагогической деятельности и соответствующими им умениями. В результате модель профессиональной компетентности учителя выступает как единство его теоретической и практической готовности. Приведем педагогические умения, объединенные В.А. Сластениным, в четыре группы (см. схему 18).
   Содержание теоретической готовности учителя проявляется в обобщённом умении педагогически мыслить, которое предполагает наличие у педагога аналитических, прогностических, проективных, а также рефлексивных умений.
   Аналитические умения состоят из ряда частных умений:
   • анализировать педагогические явления т.е. расчленять их на составляющие элементы (условия, причины, мотивы, стимулы, средства, формы проявления и пр.);
   • осмысливать каждый элемент в связи с целым и во взаимодействии с другими;
   • находить в педагогической теории положения, выводы, закономерности, соответствующие рассматриваемым явлениям;
   • правильно диагностировать педагогическое явление:
   • формулировать доминирующую педагогическую задачу;
   • находить оптимальные способы её решения.
   Прогностические умения связаны с управлением образовательным процессом и предполагают ориентацию на четкое представление в сознании учителя, являющегося субъектом управления, цели его деятельное» в виде предвидимого результата. Педагогическое прогнозирование опирается на достоверное знание сущности и логики педагогического процесса, закономерностей возрастного и индивидуального развития учащихся. В состав прогностических умений учителя входят такие компоненты, как:
   • постановка образовательных целей и задач;
   • отбор методов их достижения;
   • предвидение возможных отклонений, нежелательных явлений и выбор возможных способов их преодоления;
   • эскизная проработка структуры и отдельных компонентов образовательного процесса;
   • примерная оценка предполагаемых затрат средств, труда и времени участников образовательного процесса;
   • планирование содержания взаимодействия участников образовательного процесса.

Схема 18

   В зависимости от объекта прогнозирования прогностические умения объединяются в три группы:
   — прогнозирование развития коллектива (динамики его структуры, развития системы взаимоотношений, изменения положения актива и отдельных учащихся в системе взаимоотношений и т.п.);
   — прогнозирование развития личности (её личностно-деловых качеств, чувств, воли и поведения, возможных отклонений в развитии личности, трудностей в установлении взаимоотношений со сверстниками и т.п.):
   — прогнозирование педагогического процесса (образовательных, воспитательных и развивающих возможностей учебного материала, затруднений учащихся в учении и других видах деятельности; результатов применения тех или иных методов, приемов и средств обучения и воспитания и т.п.).
   Педагогическое прогнозирование требует от учителя овладения такими прогностическими методами, как моделирование, выдвижение гипотез, мысленный эксперимент, экстраполирование и др.
   Проективные умения осуществляются в виде разработки проекта образовательного процесса и означают:
   • конкретизацию полей обучения и воспитания;
   • обоснование способов их поэтапной реализации;
   • планирование содержания и видов деятельности участников образовательного процесса с учетом их потребностей и интересов, возможностей материальной базы, собственного опыта и личностно-деловых качеств;
   • определение формы и структуры образовательного процесса в соответствии с поставленными задачами и с учётом особенностей участников образовательного процесса;
   • определение ранжированного комплекса целей и задач для каждого этапа педагогического процесса;
   • планирование индивидуальной работы с учащимися с целью преодоления имеющихся недостатков в развитии их способностей, творческих сил и дарований;
   • отбор форм, методов и средств педагогического процесса в их оптимальном сочетании;
   • планирование системы приемов стимулирования активности школьников и сдерживания негативных проявлений в их поведении;
   • планирование развития воспитательной среды и связей с родителями и общественностью. Оперативное планирование требует от педагога овладения целым рядом конкретных методических умений.
   Рефлексивные умения имеют место при осуществлении педагогом контрольно-оценочной деятельности, направленной на себя, и предполагают использование таких разновидностей, как:
   • контроль на основе соотнесения полученных результатов с заданными образцами;
   • контроль на основе предполагаемых результатов действий, выполненных лишь в умственном плане;
   • контроль на основе анализа готовых результатов фактически выполненных действий.
   Особого внимания заслуживает последняя разновидность контроля как наиболее часто применяемая в деятельности учителя-предметника. Для эффективного его осуществления педагог должен быть способен к рефлексии, позволяющей объективно анализировать свои суждения, поступки, и, в конечном итоге, деятельности с точки зрения их соответствия поставленным целям и условиям их реализаций. Рефлексия понимается нами как специфическая форма теоретической деятельности, направленная на осмысление и анализ своих, собственных действий. Для педагога очень важно установить, в какой мере полученные результаты (положительные и отрицательные) являются следствием его деятельности. Отсюда и возникает необходимость в анализе собственной деятельности, в ходе которой определяются:
   • правильность постановки целей, их трансформации в конкретные задачи;
   • адекватность комплекса решавшихся доминирующих и подчиненных задач необходимым условиям;
   • соответствие содержания деятельности воспитанников поставленным задачам;
   • эффективность применявшихся методов, приемов и средств педагогической деятельности;
   • соответствие применявшихся организационных форм возрастным особенностям учащихся, уровню их развития, содержанию материала и т.п.;
   • причины успехов и неудач, ошибок и затруднений в ходе реализации поставленных задач обучения и воспитания;
   • опыт своей деятельности в его целостности и соответствии с выработанными наукой критериями и рекомендациями.
   Рефлексия — это не просто знание или понимание субъектом педагогической деятельности самого себя, но и выяснение того, насколько и как другие участники образовательного процесса (учащиеся, коллеги, родители) знают и понимают учителя, его личностные особенности, эмоциональные реакции и профессиональные способности и возможности. Содержание практической готовности учителя выражается во внешних (предметных) умениях, т.е. в действиях, которые можно наблюдать. К ним относятся организаторские и коммуникативные умения.
   Организаторская деятельность педагога обеспечивает включение учащихся в различные виды деятельности и организацию деятельности коллектива, превращающей его из объекта в субъект воспитания. К организаторским умениям как общепедагогическим относят мобилизационные, информационные, развивающие и ориентированные.
   Мобилизационные умения учителя направлены на:
   • привлечение внимания учащихся и развитие у них устойчивых интересов к учению;
   • формирование у них потребности в знаниях;
   • формирование учебных навыков и обучение приемам научной организации учебной деятельности;
   • формирование у учащихся активного, самостоятельного и творческого отношения к явлениям окружающей действительности через применение в проблемных ситуациях, организуемых учителем или возникающих спонтанно, получаемых в школе знаний и из собственного жизненного опыта;
   • разумным использованием системы методов поощрения и наказания, созданием атмосферы сопереживания и т.п.
   Информационные умения связаны не только с непосредственным изложением учебной информации, но и с методами ее получения и обработки. Это умения и навыки работы с печатными источниками и библиографирования, умения добывать информацию из других источников и перерабатывать ее применительно к целям и задачам образовательного процесса. В ходе преподавания информационные умения проявляются в способности:
   • доступно излагать учебный материал с учетом специфики предмета, уровня подготовленности учащихся, их жизненного опыта и возраста;
   • логически правильно построить процесс передачи учебной информации, используя различные методы и их сочетания: рассказ, объяснение, беседу, проблемное, индуктивное и дедуктивное изложения материала;
   • доступно, лаконично и выразительно формулировать вопросы;
   • эффективно использовать ТСО (технические средства обучения), ЭВТ (электронно-вычислительную технику) и средства наглядности (графики, диаграммы, схемы, рисунки);
   • оперативно диагностировать характер и уровень усвоения учащимися учебного материала;
   • оперативно изменять (в случае необходимости) логику и способ изложения материала.
   Развивающие умения предполагают:
   • определение «зоны ближайшего развития» (Л.С. Выготский) отдельных учащихся, класса в целом;
   • создание проблемных ситуаций и других условий для развития познавательных процессов, чувств и воли учащихся;
   • стимулирование познавательной самостоятельности и творческого мышления, потребности в установлении логических (частного к общему, вида к роду, посылки к следствию, конкретного к абстрактному) и функциональных (причины — следствия, цели — средства, качества количества, действия — результаты) отношений;
   • формирование и постановку вопросов, требующих применения усвоенных ранее знаний;
   • создание условий для развития индивидуальных особенностей, осуществление в этих целях индивидуального подхода к учащимся.
   Ориентационные умения направлены на формирование морально-ценностных установок воспитанников и научного мировоззрения, привитие устойчивого интереса к учебной деятельности и науке, к производству и профессиональной деятельности, соответствующей личным склонностям и возможностям детей; организацию совместной творческой деятельности, имеющей своей целью развитие социально значимых качеств личности.
   Коммуникативные умения учителя — это взаимосвязанные группы перцептивных умений, собственно умений общения (вербального) и умений и навыков педагогической техники.
   Перцептивные умения, проявляясь на начальном этапе общения, сводятся к наиболее общему умению понимать других (учащихся, учителей, родителей). А для этого необходимо знание ценностных ориентации другого человека, которые находят выражение в его идеалах, потребностях и интересах, в уровне притязаний. Кроме того, необходимо знать имеющиеся у ученика представления о себе, что он приписывает себе, против чего возражает. Совокупность перцептивных умений В Л. Сластенин представляет как следующий взимосвязанный ряд:
   • воспринимать и адекватно интерпретировать информацию о сигналах от партнера по общению, получаемых в ходе совместной деятельности;
   • глубоко проникать в личностную суть других людей;
   • устанавливать индивидуальное своеобразие человека;
   • на основе быстрой оценки внешних характеристик человека и манер поведения определять внутренний мир, направленность и возможные будущие действия человека;
   • определять, к какому типу личности и темперамента относится человек;
   • по незначительным признакам улавливать характер переживаний, состояние человека, его причастность или непричастность к тем или иным событиям;
   • находить в действиях и других проявлениях человека признаки, отличающие его от других и самого себя в сходных обстоятельствах в прошлом;
   • видеть главное в другом человеке, правильно определять его отношение к социальным ценностям, учитывать в поведении людей «поправки» на воспринимающего, противостоять стереотипам восприятия другого человека (идеализация, «эффект ореола» и др.).
   Данные об учащихся, полученные в результате «включения» перцептивных умений, составляют необходимую предпосылку успешности педагогического общения на всех этапах педагогического процесса.
   Умения педагогического общения связаны с осуществлением так называемой коммуникативной атаки, т.е. привлечения к себе внимания четырьмя способами (по В.А. Кан-Калику):
   • речевой вариант (вербальное обращение к учащимся);
   • пауза с активным внутренним общением (требованием внимания);
   • двигательно-знаковый вариант (развешивание таблиц, наглядных пособий, запись на доске и т.п.);
   • смешанный вариант, включающий в себя элементы трех предыдущих.
   Установление психологического контакта с классом, способствующего эффективной передаче и восприятию учебной информации, т.е.:
   • создавать обстановку коллективного поиска, совместной творческой деятельности;
   • вызывать настроенность воспитанников на общение с педагогом и его предметом преподавания.
   Управление общением в педагогическом процессе предполагает умение органично и последовательно действовать в публичной обстановке (умение общаться на людях):
   • организовать совместную с учащимися творческую деятельность;
   • целенаправленно поддерживать общение введением элементов беседы, риторических вопросов и т.п.;
   • распределять внимание и поддерживать его устойчивость;
   • выбирать по отношению к классу и отдельным учащимся наиболее подходящий способ поведения и обращения, который бы обеспечивал их готовность к восприятию информации, помогал снимать психологический барьер возраста и опыта, приближал ученика к учителю;
   • анализировать поступки воспитанников, видеть за ними мотивы, которыми они руководствуются, определять их поведение в различных ситуациях;
   • создавать опыт эмоциональных переживаний учащихся, обеспечивать атмосферу благополучия в классе.
   Установление эмоциональной обратной связи в процессе общения достигается через умения:
   • по поведению учащихся, их глазам и лицам улавливать общий психологический настрой класса;
   • чувствовать в процессе общения наступление момента изменения в эмоциональных состояниях учащихся, их готовность работать;
   • своевременно видеть выключение отдельных учащихся из общей деятельности.
   Педагогическая техника представляет собой совокупность следующих умений и навыков:
   • выбрать правильный стиль и тон в обращении с воспитанниками;
   • управлять их вниманием;
   • чувство темпа;
   • развитие культуры речи учителя (владение словом, правильная дикция, дыхание, мимика и жестикуляция);
   • управление своим телом, снятие мышечного напряжения по ходу образовательного процесса;
   • регулирование своего психического состояния (вызывать «по заказу» чувства удивления, радости, гнева и т.п.);
   • владение техникой интонирования для выражения разных чувств;
   • располагать к себе собеседника;
   • образно передавать информацию и др.
   Для успешного осуществления педагогической деятельности очень важно, чтобы учитель в совершенстве владел хотя бы одним из обширной группы прикладных умений: художественных (петь, рисовать, играть на музыкальных инструментах и др.); организаторских, овладеть которыми возможно практически каждому (например, массовик-затейник, тренер-общественник по одному или нескольким видам спорта, инструктор по туризму, экскурсовод, лектор-пропагандист, руководитель кружка и др.).
   На кафедре педагогики Московского педагогического университета разработаны и апробируются показатели готовности выпускников педвузов к осуществлению практической педагогической деятельности (см. схему 19).
   Следует отметить, что содержание необходимых психолого-педагогических знаний будущего учителя теперь нормативно определяется Государственным образовательным стандартом по высшему (педагогическому) образованию (ГОСВПО) и конкретизируется в соответствующих учебных программах. В данном контексте психолого-педагогическая подготовленность выпускника педвуза состоит в наличии знаний методологических основ и категорий педагогики: закономерностей социализации и развития личности: сущности, целей и технологий воспитания и обучения, законов возрастного анатомо-физиологического и психического развития детей, подростков, юношества. В этой связи имеет смысл вернуться к п. 4.2., в котором мы подробно рассмотрели квалификационную характеристику выпускника педвуза.
   В заключение параграфа рассмотрим, в каком соотношении находятся профессиональная компетентность и педагогическое мастерство учителя. В своё время исчерпывающий ответ на этот вопрос дал А. С. Макаренко. Отвергая утверждения о предопределенности педагогического мастерства врожденными особенностями, задатками, он показал его обусловленность уровнем профессиональной компетентности. Педагогическое мастерство, основанное на умении, на квалификации, по его мнению, — это знание воспитательного процесса, умение его построить, привести в движение. Нередко же педагогическое мастерство сводят к умениям и навыкам педагогической техники, в то время как данные умения лишь один из внешне проявляющихся компонентов мастерства. Ещё заметим, что овладение педагогическим мастерством доступно каждому педагогу только при условии целенаправленной работы над собой с учетом собственного практического опыта. Именно труд, осмысленный с точки зрения его сущности, целей и технологий деятельности становится источником педагогического мастерства как сплава личностно-деловых качеств и профессиональной компетентности педагога.

Схема 19

 
< Пред.   След. >

загрузка...

Реклама
загрузка...