Электронная библиотека учебников
Главная arrow Введение в педагогическую деятельность (Под ред. Роботовой А.С.) arrow 1.5. Кто может заниматься профессиональной педагогической деятельностью
Скачать учебники
Анатомия / Физиология
Астрономия
Аудит
Банковское дело
БЖД
Бизнес-планирование
Биология
Биофизика
Биохимия
Бухгалтерский учёт
Бюджетная система
Военное дело
География
Делопроизводство
Демография
Журналистика
Зоология
Инвестиции
Информатика
История
История экономики
Коммерция
Культурология
Логика
Логистика
Макроэкономика
Маркетинг
Математика
Медицина
Менеджмент
Микроэкономика
Мировая экономика
Налогообложение
Организация производства
Отраслевая экономика
Педагогика
Политология
Правоведение
Психология
Реклама / Branding / PR
Социальная работа
Социология
Статистика
Страхование
Управленческий учёт
Физика
Философия
Финансовый анализ
Финансовый менеджмент
Финансовый отчёт
Финансы / Кредит
Ценные бумаги
Экология
Эконометрика
Экономика (разное)
Экономика предприятия
Экономика регионов
Экономика труда
Экономический анализ
Этика / Эстетика


banner
1.5. Кто может заниматься профессиональной педагогической деятельностью

1.5. Кто может заниматься профессиональной педагогической деятельностью

   Как мы уже писали ранее, непрофессиональной педагогической деятельностью занимается большой круг людей: родители, бабушки, няни, самые различные взрослые люди, вступающие в отношения с детьми (поучающие их, предостерегающие от неправильных действий, поступков, показывающие образец правильного действия и т. д.). Все эти люди могут вовсе не иметь специальных педагогических знаний - они опираются на жизненный опыт, здравый смысл, интуицию, на ранее полученные знания в какой-либо области и усвоенные нормы поведения.
   В этом параграфе речь пойдет о тех людях, которые избрали педагогическую деятельность своей профессией, сделали ее основным занятием своей жизни. В словаре-справочнике В. М. Полонского (М., 1995) некоторые из них названы педагогическими работниками.
   Кто эти люди? Перечислим их:
   - воспитатель детского сада;
   - школьный учитель;
   - педагог-психолог;
   - социальный педагог;
   - воспитатель группы продленного дня;
   - педагог дополнительного образования;
   - вожатый в лагере труда и отдыха;
   - домашний учитель;
   - репетитор;
   - преподаватель лицея, колледжа, техникума, училища; мастер производственного обучения; преподаватель вуза;
   - преподаватели различных курсов, институтов повышения квалификации, курсов переподготовки специалистов разного профиля и т. д.
   Этот список можно продолжить, но и из него видно, что круг людей, которые реально занимаются педагогической деятельностью, велик.
   Каким требованиям должны отвечать люди, стремящиеся овладеть таким сложным видом профессиональной деятельности, как педагогическая, или уже занимающиеся ею?
   Исследователи, изучавшие особенности труда учителя, особенности педагогической деятельности, занимают разные позиции. В науке широко известны исследования педагога Н. В. Кузьминой, которая выделила в структуре педагогической деятельности пять компонентов: гностический, проектировочный, конструктивный, организаторский и коммуникативный. Педагог А. К. Маркова соотнесла педагогическую деятельность с умениями - и это очень важно. "Умелое действие - это всегда действие со знанием дела" [2, с. 229]. Всего А. К. Марковой выделено десять групп педагогических умений.
   В процессе самостоятельной работы с литературой вы сможете познакомиться с позициями разных ученых, чтобы представить всю широту требований, которым должен отвечать человек, избравший делом своей жизни педагогическую деятельность.
   Особо можно выделить точку зрения, касающуюся проблемы педагогических способностей. Нам она представляется важной по следующим обстоятельствам: педагогическая деятельность обладает большим творческим потенциалом, поэтому в ее осуществлении так важны специальные способности; способности во многом определяют результативность деятельности. В "Российской педагогической энциклопедии" говорится, что для овладения педагогической деятельностью "оказывается необходимой достаточно жесткая структура способностей и качеств, определенная социально-психологическая предрасположенность личности" [3].
   Думаем, что ответы на вопросы о требованиях, которым должен отвечать человек, избравший педагогическую деятельность, в высшей степени важны для вас, наши читатели. Может быть, вы еще сомневаетесь в правильности сделанного выбора, и следующий далее материал, возможно, поможет ответить на некоторые ваши вопросы и сомнения...
   Первый вопрос, на который вы должны ответить, - вопрос о готовности работать с людьми: маленькими детьми или подростками, старшеклассниками или людьми на пороге взрослости, с людьми зрелыми, возможно, уже владеющими профессией и желающими в ней совершенствоваться, или людьми, которых жизнь поставила перед необходимостью сменить прежнюю профессию.
   Готовность предполагает осознание тех трудностей, с которыми можно столкнуться в процессе профессиональной деятельности.
   Вы должны быть готовы к тому, что среди ваших будущих учеников будут разные дети и разные взрослые. С одними легко и сразу устанавливается контакт, они охотно выполняют ваши требования и откликаются на ваши вопросы. Некоторым будет трудно учиться, но с вашей помощью они будут стремиться преодолеть эти трудности. Некоторые, возможно, будут сопротивляться обучению, станут относиться к нему как к наказанию, тяжкой повинности. Будут и такие ученики, о которых Януш Корчак сказал - "неудобные".
   И хотя Корчак сказал это о детях, согласимся, что и в школьных классах, и в студенческих аудиториях, и в классах, где занимаются взрослые люди, всегда оказываются "неудобные". Они неудобны преподавателю своим поведением, своими вопросами, своим отношением к делу, своими задиристыми репликами, желанием все время "экзаменовать" преподавателя, проверять его на "прочность", провоцировать различные "неудобные" ситуации, отнимающие время, энергию, вдохновение, ломающие порядок и ритм организованной коллективной или индивидуальной работы.
   Именно это должно вас заставить задуматься над тем, готовы ли вы к работе с разными детьми и разными взрослыми... Есть ли у вас для этого особого рода способности? Эти способности называют коммуникативными. Почему именно эти способности мы ставим на первое место?
   Как считают современные ученые Е. И. Исаев, В. И. Слобод-чиков, деятельность и общение составляют две стороны социального бытия человека, его способа жизни. Вне общения с другими людьми невозможно усвоение знаний, овладение духовным и практическим опытом, нравственными и эстетическими ценностями. Любые формы взаимодействия, совместной деятельности невозможны без общения. Общение включено в любую деятельность - и, разумеется, в педагогическую, в которой всегда взаимодействуют два и более человек.
   В общении обязательно присутствует перцептивная сторона. Она связана с восприятием друг друга как партнеров по общению, на основе чего должно возникнуть взаимопонимание. Следовательно, коммуникативные способности в педагогической деятельности должны быть направлены на установление взаимопонимания и благоприятной атмосферы совместной деятельности. Слабое развитие коммуникативных способностей или их отсутствие приводит человека, занимающегося педагогической деятельностью, к тяжелым ошибкам, к конфликтам, которые трудно преодолеть, к профессиональным поражениям и несостоятельности.
   Прочитайте фрагмент повести Ю. Яковлева "Гонение на рыжих". Таня, героиня повести, не из легких учениц. Отрочество ее сопровождается, как и у многих в этот период, повышенной рефлексией: "Словом, два человека живут в одном теле, как в коммунальной квартире". Тем более что Таня влюбилась в одноклассника.
   "И вот что произошло: одна Таня забылась, другая оглянулась. Генриетта Павловна заметила, что девушка смотрит не на доску и не слушает объяснений. Некоторое время учительница наблюдала за Таней. Потом она сказала ледяным голосом:
   - Вьюник, не смотри на Князева.
   Она могла бы сказать: "Вьюник, слушай урок". Или: "Вьюник, не вертись".
   Но она сказала:
   "Вьюник, не смотри на Князева"" [17, с. 214].
   Развязка ситуации оказалась неожиданной. Когда Таню вызвали к доске под ядовитый смешок класса, она на доске вместо текста из классического произведения написала: "Генриетта Павловна, вы злой, холодный человек. Я ненавижу вас". Получив от учительницы урок нетерпимости, девушка ответила ей тем же.
   Этот фрагмент хорошо показывает значимость коммуникативных качеств педагога, роль взаимопонимания в процессе педагогической деятельности. Готовя себя к этой деятельности, человек должен быть внимателен к развитию у себя коммуникативных способностей, взаимопонимания, эмпатии (сопереживания), без чего стать педагогом невозможно.
   Достаточно ли хорошо развитых коммуникативных способностей, чтобы заниматься педагогической деятельностью? Разумеется, недостаточно. Вспомните, что является содержанием этой деятельности... Обучение, воспитание, образование, развитие. Но вы отчетливо представляете себе: чтобы учить чему-либо, учитель сам должен хорошо знать соответствующие науки, области знания, владеть теми видами деятельности, которым он обучает учеников.
   Писатель В. Шефнер вспоминает своего учителя рисования. Рисование в школе был любимый предмет. "Он (Прокофий Фила-тович) хорошо рисовал, писал акварелью, предмет свой любил и сумел всем в классе внушить почтение к себе и интерес к рисованию" [18, с. 570].
   Знание предмета, почтение к нему со стороны самого учителя рисования, умение рисовать и писать акварелью, желание расширить знания учеников в сфере искусства - это свойство профессионального учителя. Он обладает широкими познаниями в области преподавания. Эти способности иногда называют академическими, т.е. развитыми, приобретенными в процессе собственного профессионального образования, овладения специальностью в университете, институте, академии.
   История образования, как среднего, так и высшего, сохранила немало поучительных историй о том, какими обширными познаниями должен обладать педагог, чтобы получить признание учеников. Поэт Серебряного века И. Ф. Анненский был директором
   Николаевской мужской гимназии в Царском Селе и, преподавая в старших классах древнегреческий язык (предмет, далеко не пользовавшийся популярностью), "сумел внести в суть гимназической учебы нечто от Парнаса, и лучи его эллинизма убивали бациллы скуки. Из греческой грамматики он делал поэму, и, притаив дыхание, слушали гимназисты повесть о каких-то придыхательных" [19, с. 13]. Совершенно очевидно, что огромные литературные знания и собственный поэтический дар помогли поэту-учителю одухотворить "мертвый предмет", сделать из него поэму.
   В шестидесятые-семидесятые годы на филологический факультет пединститута имени А. И. Герцена поступали ученики И. С. Грачевой, талантливой учительницы, выпускницы этого же института. О ней говорили с неизменным восхищением ученики, студенты, учителя, методисты. Как пишут люди, знавшие ее близко, она покоряла эрудицией, философскими и литературными знаниями, блеском ума и таланта, литературоведческим даром, знанием культуры и истории России и, в частности, Петербурга. И всем этим она щедро делилась со своими учениками: взрослыми и школьниками.
   В своей книге она высказала прекрасную мысль, важную для любого человека, избравшего делом своей жизни педагогическую деятельность. И. С. Грачева вспоминает урок, посвященный стихотворению А. С. Пушкина "Разлука": "И вот тут и наступил тот самый прекрасный для меня момент урока, когда весь класс замолкает и обращается к самому себе и молча смотрит на меня, а я на них. Здесь важен момент установления собственного - нет, не ничтожества, - но несовершенства. С этого чувства начинается личностное развитие" [20, с. 26]. Только во всех отношениях образованный человек может пробудить и в своих учениках, и в самом себе "момент несовершенства", с которого начинается стремление познать глубже и полнее и предмет, и самого себя, испытать потребность в развитии.
   Таким образом, академические способности и знания как следствие и результат образованности - обязательный компонент и условие педагогической деятельности. Здесь уместно вспомнить слова Я. А. Коменского: "Тот, кто мало знает, малому может и научить".
   Мы рассмотрели с вами два вида способностей, без которых невозможно профессионально осуществлять педагогическую деятельность, - коммуникативные и академические.

Вопросы для самоконтроля

   1. Только ли от педагога зависит создание благоприятной коммуникативной среды для обучения? Какие обстоятельства могут помешать этому? Можно ли их преодолеть?
   2. Как, по вашему мнению, можно развивать свои коммуникативные способности и умения?
   3. Встречали ли вы педагогов, которые прекрасно знали свою науку, свой учебный предмет и все-таки не вполне справлялись с преподаванием? Почему, как вам кажется, это происходило?

Заметки на полях

   Чтобы обучить другого, требуется больше ума, чем чтобы научиться самому.

 М. Монтень

   Чтобы быть хорошим преподавателем, нужно любить то, что преподаешь, и любить тех, кому преподаешь.

В. О. Ключевский

Главное в обучении детей состоит не только в том, что им сообщается, а ив том, как им сообщается изучаемое.

Н. И. Пирогов

   Трудных наук нет, есть только трудные изложения, то есть неперевариваемые.

А. И. Герцен

   Итак, вы попытались обдумать приведенные выше вопросы, а также прочитали высказывания известных мыслителей. Все эти авторитетные люди считали обучение других людей весьма трудным делом. И одна из этих трудностей - умение избирать способ сообщения новых знаний, преодолевать трудность изложения. Все это обнаруживает важность и необходимость наличия у человека, занимающегося педагогической деятельностью, дидактических способностей (от лат. didasko - поучаю). Дидактические способности, на основе которых развиваются дидактические умения, - одно из необходимых условий педагогической деятельности. Неумение объяснять - причина многих педагогических неудач: непонимания учениками учебного материала, отсутствия интереса к учебному предмету, формализма знаний (ученики заучивают сказанное учителем, не понимая сути). Можно быть энциклопедически образованным педагогом - и потерпеть крах на педагогическом поприще. В объяснении педагога могут в избытке встречаться непонятные слова, выражения, что затрудняет восприятие его речи. Может быть, что педагог слабо структурирует учебный материал. В его рассказе огромное количество фактологического материала, в котором "тонут" ведущие идеи и ключевые понятия. Рассказывая новый учебный материал, педагог не связывает его с ранее изученным. Увлекаясь рассказом, педагог совсем не заботится о том, чтобы будить мысль своих слушателей, вызывать у них желание выразить свое мнение, отношение, предложить свое решение, выдвинуть свою гипотезу. Все это происходит от того, что педагог не владеет дидактическими умениями. Итог обычно бывает удручающим. Учителя не любят, предмет не любят!
   Прочитайте воспоминания известного знатока Петербурга, автора "Души Петербурга" Н. П. Анциферова о гимназическом учителе истории: "Урок его меня увлечь не мог. Бодянский, войдя в класс, требовал открыть тетради для хронологии и диктовал даты. Вслед за этим требовалось открыть учебники. "Считайте, 8-я строка сверху от слов: Генрих IV после Каноссы... Нашли? Вычеркните 5 строк, кончая словами: его преемником был Генрих V". После этого начинались вызовы. "Скажите, Лескевич, годы правления Карла Великого"" [21, с. 84].
   Вы видите, что преподавание истории заменено изучением хронологии, что не может вызвать подлинный интерес к предмету. Вместо исторических событий - одни даты, механически заученные!
   Обратите внимание на описание более современного урока географии, воспроизведенного в повести И. Зюзюкина:
   "- Открываем тетради! - вскрикивает она и отбегает к доске, чтобы, как она говорит, "чувствовать весь класс".
   — Сегодня у нас тема: перспективы развития производства группы "А"... Козловский, смотрите в тетрадь, а не на меня... Диктую незнакомое слово: пер...Раппопорт, не искривляйте своего позвоночника... спек...тивы. Кроме Допкина и Горностаевой, все работают. (...)
   — К производству группы "А" относится... - продолжала Генриетта Степановна. - Вы пишете только тезисы...
   — Можно сесть? - вежливо спросил Козловский.
   — ...главная задача, садитесь...
   - производства... Федоров, о чем я сейчас говорю?" [22, с. 304].
   Не будем воспроизводить весь фрагмент урока. И из приведенного отрывка ясно, что материал не подчиняется учительнице: она его дробит замечаниями, репликами, вставными предложениями ("Все работают", "Вы пишете только тезисы" и т. д.). Ясно, что учительница не может выстроить связный рассказ, увлечь старшеклассников интересными приемами преподавания, обращениями к карте, постановкой вопросов, побуждающих учеников самостоятельно думать, а не просто записывать готовые тезисы. Поэтому ученики ищут на уроке свои способы занятий, подсказывают, читают под партой книгу, с тоской смотрят на часы и пр. Быть может, учительница хорошо знает предмет, но построение урока, весь процесс ее деятельности на уроке демонстрируют педагогическую беспомощность. Учительница не владеет умением организовать деятельность как взаимодействие учителя с учениками. Совершенно очевидно, что дидактические умения как обязательное условие педагогической деятельности на этом уроке проявляются слабо.
   С дидактическими способностями неразрывно связаны речевые способности и умения педагога. Вспомните, пожалуйста, те уроки или лекции, на которых вы, кажется, забывали обо всем, попадая под необъяснимую власть речи педагога. Вспомните, как прекрасно говорит учитель истории Мельников из кинофильма "Доживем до понедельника". Во многих воспоминаниях о педагогах средней и высшей школы авторы отмечают эту особенность любимого преподавателя. И это не случайно. Звучащее слово доносит до слушателя основную информацию: переносит в давно ушедшие эпохи, раскрывает сложнейшие закономерности науки, открывает красоту произведения искусства, ведет в тайны еще не познанного.
   Вчитайтесь в слова Н. П. Анциферова, вспоминающего своих профессоров. "Слегка курчавая борода напоминала бороду Софокла; в его глазах, широко раскрытых, казалось, отражался тот мир, который он воскрешал своей вдохновенной речью. Говорил он медленно, торжественно, слегка сквозь зубы, и казалось, что слово его было обращено не к нам, что он направлял свою речь через наши головы - отдаленным слушателям. Порой голос его дрожал и слеза блестела на его глазах, похожих на глаза оленя... Перед нами был не пожилой профессор, а вдохновенный Айод, преемник самого Гомера" [21, с. 157, 158].
   Речь учителя может быть тихой и громкой, эмоционально выразительной или, на первый взгляд, ровной и спокойной. Но она никогда не может быть равнодушной, безадресной, когда кажется, что учителю все равно, кому и о чем рассказывать. Такая речь на корню убивает интерес, порождает безразличие, нагоняет тоску. Ученики, давно кончившие школу и забывшие содержание конкретных уроков, помнят голос, интонации любимого учителя, его любимые выражения, "словечки", обороты - живое своеобразие его речи.
   Если вы собираетесь заниматься педагогической деятельностью, вслушивайтесь в речь преподавателей, замечайте, как они словом удерживают внимание, интерес, как им удается вызвать самые разные чувства слушателей при объяснении: удивить, вызвать восхищение, пробудить сомнение, заставить улыбнуться или засмеяться - другими словами, не быть равнодушным.

Вопросы для самоконтроля

   1. Какого учителя в школе вы слушали особенно внимательно? Почему? Вспомните характеристики его речи, закончив предложение: "Его речь была..."
   2. Проанализируйте свое устное выступление на занятии и ответьте на вопросы:
   Как вас слушали товарищи? Почему?
   Достаточно ли громко вы говорили? Вас не переспрашивали? Насколько эмоционально вы говорили? Как вы это докажете? Пользовались ли вы записями?
   Чувствовали ли вы моменты, когда внимание аудитории падало? Почему это происходило? А когда вас слушали особенно внимательно?
   Чем отличается письменная речь от устной?
   Как, по вашему мнению, надо готовиться к устному выступлению?

Заметки на полях

   (Эти высказывания мы взяли из книги Д. С. Лихачева "Без доказательств".)
   Язык еще в большей мере, чем одежда, свидетельствует о вкусе человека, о его отношении к окружающему миру, к самому себе.
   Главное достоинство научного языка - ясность.
   Избегайте в языке только тех повторений, которые являются вам от бедности языка.
   Нет мысли вне ее выражения в языке, и поиски слова - это, в сущности, поиски мысли.
   Учиться хорошей, спокойной, интеллигентной речи надо долго и внимательно - прислушиваясь, запоминая, замечая, читая и изучая. Наша речь - важнейшая часть не только нашего поведения, но и нашей личности, нашей души, нашего ума, нашей способности не поддаваться влияниям среды, если она "затягивает".
   Чтобы ваша лекция была бы интересной для слушателей, она прежде всего должна быть интересной вам самому.
   Итак, мы рассмотрели целый ряд способностей, без которых трудно осуществлять педагогическую деятельность: коммуникативные, академические, дидактические, речевые. Именно они определяют умение создавать благоприятную коммуникативную среду для обучения и воспитания, способность в преподавании любого предмета раскрывать всю глубину и богатство той науки или комплекса наук, которые воплощает в себе содержание данного учебного предмета. Наконец, самые глубокие и обширные познания можно передать ученикам лишь при владении умением излагать, объяснять учебный материал так, чтобы он был понятен, вызывал живой интерес, пробуждал мысль, рождал радость познания, чтобы наши ученики включались в познавательную деятельность. Приобретение дидактических и речевых умений - сложный и длительный процесс; это процесс овладения теорией и методикой преподавания, педагогическими технологиями, обретения собственного практического опыта, извлечения ценных идей, приемов посредством наблюдения за другими педагогами, размышления над своими удачами и ошибками.
   И все-таки достаточно ли именно этих способностей и умений, чтобы профессионально осуществлять педагогическую деятельность?
   Подумаем над первыми шагами выпускницы педагогического вуза - они описаны в повести Е. Воронцовой "Нейлоновая туника".
   Марина оформляла кабинет, размышляла, как она начнет преподавать. "Нет, она даст им самого настоящего, подлинного Пушкина. А потом и Лермонтова, Гоголя! Сделает так, чтобы здесь действительно культивировались красота и благородство" [23, с. 150, 151].
   Марина до деталей обдумывала свой костюм, "старалась почувствовать роль, которую будет играть". Марина была образованной девочкой: хорошо знала литературу, поэзию, театр, собиралась в дальнейшем заняться научно-исследовательской деятельностью.
   И вот ее первый урок в восьмом классе. Это был крах ее ожиданий, надежд, иллюзий.
   ""Легкие, как стихи, слова" никто не хотел слушать. Класс был погружен в свои заботы и развлечения:
   — Портфель, мой портфель!
   — Держи, держи его.
   — Васька, какой ты толстый!
   — У него этот, обмен веществ нарушен.
   — Я тебе дам обмен, я тебе такой обмен накостыляю.
   — Передача вперед. Тюков, лови!..
   Она хотела рассказать, заинтересовать, мыслила перед ними. А они совсем не похожи на тех тонких, отзывчивых детей, с которыми она, вожатая, играла когда-то в Швамбранию (...)
   Зачем им "Вольность", зачем поэты? Настоящие питекантропы! Нет, она не хочет ставить их в угол, быть надсмотрщиком. Она, противница всяческого насилия, не будет заставлять себя слушать" [23, с. 155].
   Почему этот урок провалился? Учительница знала, о чем надо рассказывать. Она не стремилась к конфликту со своими первыми учениками, она ждала встречи с ними и заранее радовалась ей. Ей хотелось передать детям свою любовь к поэзии. Она умела хорошо, красиво и легко говорить, рассказывать. Но они даже не захотели ее слушать. По тем репликам, которые вы прочитали, можно сделать вывод, почему не получился урок. На уроке не было дисциплины! Не было с самого начала! Учительница не смогла установить порядок на уроке!
   В семнадцатом веке Я. А. Коменский в своей "Великой дидактике" главу XXVI назвал "О школьной дисциплине". Он писал: "Как мельница тотчас останавливается, если отвести от нее воду, так по необходимости все разваливается в школе, если у нее отнять дисциплину".
   Позднее вы подробно рассмотрите различные воззрения на проблему школьной дисциплины, увидите, какое множество факторов ее определяет. Однако заметим, что Я. А. Коменский был абсолютно прав, когда говорил, что дисциплина во многом зависит от умения поощрять к занятиям. Вы скажете, что трудно поощрять к занятиям, если ученики с самого начала не слушают. И это правда. Но приступающий к педагогической деятельности человек должен заранее знать о том, что надо в себе развивать организаторские способности и умения как обязательное условие установления порядка и дисциплины. В чем они проявляются на уроке? В особой собранности педагога, которую интуитивно чувствуют ученики... В четком, энергичном начале урока и его ведении... В организации класса на занятие важным и серьезным делом: "Начинаем урок!", "Приготовили тетради!", "Сделаем первую в этом году запись!" Может быть неожиданный вопрос, обращенный к классу... Может быть жесткое замечание, ироническая реплика.
   Ф. Искандер в рассказе "Тринадцатый подвиг Геракла" описывает учителя математики Харлампия Диогеновича, главным оружием которого было "делать человека смешным". "Ученик, отступающий от школьных правил, не лентяй, не лоботряс, не хулиган, а просто смешной человек. Вернее, не просто смешной, на это, пожалуй, многие согласились бы, но какой-то обидно смешной. Смешной, не понимающий, что он смешной, или догадывающийся об этом последним" [24, с. 105].
   Смех и юмор... Разве это относится к организации процесса обучения, к дисциплине и порядку? Да, относится. Именно они нередко помогают организовать урок, занятие без внутреннего надрыва учителя, без взаимных унижений, без криков и угроз, без властной анархии учеников и беспомощности учителя.
   Смех и юмор побуждают ученика принять нормы и предписания, вне которых трудно организовать процесс обучения. А. Н. Лук пишет: "Воспитательный процесс тоже одна из форм общения, и роль юмора здесь может быть очень действенной. Даже "трудные" подростки, которые рисуются бесстрашием, боятся выглядеть смешными. Недаром говорят, что насмешка проникает даже сквозь панцирь черепахи" [25, с. 40].
   Сделаем по этому поводу два отступления.
   Первое. Использование юмора в педагогических целях, для организации нормальной работы и порядка на уроке должно быть очень тонким, безупречным, должно отвечать принципу "Не навреди!" Мы должны быть уверены в том, что школьник правильно поймет юмор, насмешку. Они не должны быть унизительными, не должны вызвать ненависть к учению и учителю, пробудить еще более острое желание мешать учителю.
   Второе. Чтобы так тонко использовать неординарные педагогические средства, педагог должен обладать интуицией, способностью мгновенно находить и принимать правильные решения. "Интуиция развивается в процессе деятельности человека, выступая как некоторый "спрессованный опыт". В ней своеобразно соединяются образное и понятийное мышление... Наглядный образ как бы вбирает в себя всю ту сумму знаний, которая получена путем дискурсивного понятийного мышления. Логика и оперирование образами выступают в неразрывном единстве" [2, с. 230].
   Интуиция - свойство, обычно характерное для людей с творческим складом ума, с творческими способностями. Творческие способности и умения чрезвычайно важны для педагога. Их необходимость обусловлена творческой природой педагогической деятельности, постоянной изменчивостью условий ее протекания, аудитории, класса, с которыми приходится работать, социокультурной обстановки. В своей профессиональной жизни педагог имеет дело с несколькими поколениями учеников. Каждое из них несет на себе печать времени, исторического своеобразия, обусловленного историческими, социальными, культурными событиями, сменой образовательных целей, ценностей, идеалов, изменением престижа профессий и пр. В силу этого педагогическая деятельность не может по сути своей быть рутинной, а педагог, чтобы избежать этой рутины, должен стремиться к творчеству.
   Творчество оберегает педагога от рутины, монотонности деятельности, от словесных штампов, от повторения одних и тех же способов и приемов работы.
   Если творческий импульс исчезает, педагог списывает все свои неудачи не на новые образовательные условия, не на свою инертность и исчерпанность творческого потенциала, а только на учеников, "не интересующихся ничем", "прагматичных", "ленивых", "не умеющих думать". Наступает та профессиональная усталость, с которой трудно идти к ученикам.
   Ученые обосновывают необходимость для педагога еще целого ряда способностей - у разных авторов их "набор" различен.
   Некоторые исследователи выделяют авторитарные способности, на основе которых развивается умение завоевывать авторитет, уважение у учащихся.
   Выделяют конструктивные способности, на основе которых формируются умения конструировать (создавать) урок, занятие, лекцию, семинар, конструировать особым образом учебный материал.
   Таким образом, способности необходимы для успешной педагогической деятельности. Однако они являются лишь предпосылкой к успеху. Человек, избравший педагогическую профессию, должен обладать обширными профессиональными знаниями, в первую очередь - психолого-педагогическими. На основе знаний развиваются необходимые профессиональные умения. В педагоге должны соединиться человек знающий и человек умеющий.
   Помимо этого у педагога должна быть хорошо развита мотивация заниматься именно этим видом деятельности. Для нее необходим мотив, связанный с желанием учить, воспитывать других.
   Таким образом, останавливая выбор на педагогической деятельности, надо обдумать широкий круг вопросов:
   - о мотивах, побуждающих к выбору именно этой деятельности;
   - о готовности заниматься этой очень трудной деятельностью;
   - о понимании ее многоцелевого характера;
   - о сложности структуры и содержания педагогической деятельности, что требует многих способностей, знаний и умений;
   - о необходимости постоянного самообразования и самосовершенствования;
   - о постоянном общении, взаимодействии с учениками - "быть рядом и чуть впереди".

 
< Пред.   След. >

загрузка...

Реклама
загрузка...