Формирование компетенции обновления компетенций

   В связи со значительным ускорением процесса устаревания профессиональных знаний и навыков современное образование Юлжно быть нацелено не столько на формирование конечного наборы шранее известных компетенций, сколько на формирование компетенции обновления компетенций. Для решения этой задачи в обучении специалистов возрастает доля концепций и учебных программ, которые ориентированы в практическом плане на формирование комплекса навыков к постановке и решению трудных профессиональных задач в условиях неопределенности: способность к построению все более сложных иерархических структур собственной деятельности в разнообразных многокритериальных средах; умения рассуждать в терминах причинных связей, способности прогнозировать нелинейную динамику; умения выстраиваь оптимальные стратегии управления в режиме реального времени и на перспективу; способности к анализу информации и принятию решений в кризисных условиях и при наличии жесткой конкуренции.
   Например, пятидневная программа «Финансы для нефинансовых руководителей» транснациональной американской корпорации включает в себя обзорные лекции (50 % времени), индивидуальные задания и их разбор с инструктором (20%), групповую игру (30 %). Трехдневная программа по охране труда той же компании состоит из видеоматериалов (10%), лекций инструкторов (10%), индивидуальных заданий (20%), групповых упражнений (20%), деловых игр (40%).
   Как было отмечено выше, спрос на людей, обладающих способностью к управлению, растет, следовательно, необходимо решительно перестраивать учебный процесс в вузах таким образом, чтобы он способствовал развитию динамических характеристик оудугцих специалистов, помогал им быстро адаптироваться к новым ситуациям и перестраиваться по мере необходимости, постоянно изменяя свои компетентности, опережая существующие на сегодня тенденции и прогнозируя перспективы.
   Крайне важно также осознавать, что перестройка учебного процесса нуждается в значительных инвестициях. Изменения социальных ориентации, внимание к личности как основной социальной ценности, а в менеджменте — рассмотрение работающего человека как наиважнейшего ресурса, требующего инвестиций для обучения и развития, усиленное становление деловых партнерских отношений предполагают совсем иную образовательную парадигму для подготовки специалистов.
   Однако известно, что программы и учебно-методические комплексы по дисциплинам в учебных заведениях составляют сами преподаватели, исходя прежде всего из своих потенциальных возможностей и компетентностей. Они же решают, каким вопросам отдать предпочтения больше, а каким — меньше, что наиболее важно в осваиваемой деятельности, а что — наименее. И наконец, они сами выбирают технологии обучения, как правило традиционные — лекции, семинары, практические и лабораторные или интенсивные: анализ ситуаций, ролевые игры, тренинги.
   Актуализируется и вопрос о соотношении неизменного (инвариантного) и динамического (изменяющегося) в целях и содержании обучения. В зависимости от стратегии развития учебного центра и инновационности или консервативности обучающих эти два подхода могут быть сбалансированы, а могут и вступать в конфликтные отношения.
   Поскольку человек в своей деятельности сталкивается и с очень динамичными, стремительно изменяющимися явлениями и со статичными, инвариантными, сохраняющимися неизменно на протяжении долгого времени, причем оба ряда явлений имеют свои преимущества и недостатки, востребованы в разных условиях и ситуациях, постольку многое в разработке программ и технологий их реализации зависит от компетентностей и инновационности тех, кто обучает и кто формулирует стратегические цели обучения.
   Педагог колледжа или университета, понимающий и принимающий динамику существующего мира («все течет, все изменяется», «в одну и ту же реку нельзя войти дважды»), относительность знаний, динамику ценностей и смыслов, будет развивать у будущих специалистов творческие способности к выработке принципиально новых решений, которые не выводимы из уже известных и адекватны именно новой и изменяющейся реальности.
   Очевидно, что в этой ситуации роль преподавателя меняется, границы между ним и обучаемым становятся прозрачными, что способствует сотрудничеству. Возрастает роль самого обучаемого, который участвует не только в получении знания, но и в его поиске, развитии, трансформации в практические умения и навыки. Это — динамический подход. Однако следует помнить, что в отсутствии инвариантного подхода у обучаемых не формируются базовые, ключевые компетентности.