Электронная библиотека учебников
Главная arrow История педагогики (История образования и педагогической мысли) (Латышина Д.И.) arrow § 3. Организация и методы, обучения
Скачать учебники
Анатомия / Физиология
Астрономия
Аудит
Банковское дело
БЖД
Бизнес-планирование
Биология
Биофизика
Биохимия
Бухгалтерский учёт
Бюджетная система
Военное дело
География
Делопроизводство
Демография
Журналистика
Зоология
Инвестиции
Информатика
История
История экономики
Коммерция
Культурология
Логика
Логистика
Макроэкономика
Маркетинг
Математика
Медицина
Менеджмент
Микроэкономика
Мировая экономика
Налогообложение
Организация производства
Отраслевая экономика
Педагогика
Политология
Правоведение
Психология
Реклама / Branding / PR
Социальная работа
Социология
Статистика
Страхование
Управленческий учёт
Физика
Философия
Финансовый анализ
Финансовый менеджмент
Финансовый отчёт
Финансы / Кредит
Ценные бумаги
Экология
Эконометрика
Экономика (разное)
Экономика предприятия
Экономика регионов
Экономика труда
Экономический анализ
Этика / Эстетика


banner
§ 3. Организация и методы, обучения

§ 3. Организация и методы, обучения

   Одновременно с работой над новым содержанием шли поиски новых методов и организационных форм обучения. В эти годы наибольшее внимание уделялось активным методам обучения, когда ученики приобретали новые знания не со слов учителя, а путем самостоятельного их поиска и открытий. Для этого использовались наблюдения и собрание фактов, эксперимент в лаборатории и естественных условиях, трудовые навыки, на основе которых учащиеся делали самостоятельные выводы и открытия.
   Не только изучение жизни, но и участие в ее преобразовании — этим руководствовались при определении организационных форм и подборе Главсоцвос — Главное управление социального воспитания и политехнического образования, в ведении которою находились дошкольное воспитание, школьное обучение, повышение квалификации учителей методов обучения. В программы ГУСа включалась общественно полезная работа школьников, до 1931 г. она являлась важной составляющей учебного процесса; при этом каждая школа находила для себя удобные организационные формы и методы работы.
   Новые цели обучения и программы требовали новых методов, которые не вписывались в рамки традиционной классно-урочной системы обучения, поэтому нужны были иные формы организации учебного процесса.
   Критическое и даже резко отрицательное отношение к классно-урочной системе было характерно для многих педагогов 20-х гг. В ней их не устраивали шаблонность занятий, равнение на среднего ученика и трудность индивидуального обучения, пассивность учащихся. «Мы должны дать ученикам умение работать самостоятельно и увлечь их определенными занятиями», — так рассуждали педагоги. Классно-урочная система приводит к тому, что учитель поучает, внушает, а ученики пассивно усваивают чужие слова и знания. «Самостоятельному исследованию и творчеству, работе и деятельности учеников при этой системе почти нет места: она для этого не приспособлена», она отучает, а не приучает работать.
   Вместо этой организации обучения предлагалась и вводилась самостоятельная работа под контролем учителя и при его помощи, что считалось активной и энергичной формой организации занятий.
   Важное значение придавалось эмоциональной стороне обучения. Так, С.Т. Шацкий призывал учителей обучать детей не только умению работать, но умению «вкусно» работать, получать удовольствие от хорошо организованного труда.
   Наиболее успешно решались новые задачи обучения в работе опытных станций. Ведущее место среди экспериментальных площадок занимала Первая опытная станция, которой руководил С.Т. Шацкий. В ней отрабатывались и организационные формы обучения.
   Здесь использовалась кабинетная система занятий. Было создано 6 кабинетов: математики, физики, естествознания, санитарии и гигиены, литературы и языка, обществоведения. На изучение программы отводилось ежедневно 5 часов. Соотношение между коллективным (вместе с учителем) и индивидуальным (или групповым) занятиями дифференцировалось в зависимости от содержания изучаемого; так, при изучении гуманитарного материала соотношение было 3:1, математического и естественных циклов —1:4. При такой системе ученики приучались самостоятельно получать знания из книги, а учитель мог проводить индивидуальную работу с отдельными учащимися. От учителя требовалось и обучение детей рациональным способам учения.
   Учитель заранее составлял план работы на день, в котором, кроме темы, назывались виды самостоятельной деятельности, нужные книги, оборудование и прочее, и в начале учебного дня знакомил учащихся с этим планом. Подобные планы учителя составляли на неделю, на период изучения темы, на декаду, знакомя с ними школьников. Таким образом, расписание занятий заменялось рабочим планом, включавшим все виды учебной деятельности и заранее известным учащимся.
   Связь обучения с жизнью, действенность образования, глубокая связь теории с практикой — эти принципы школьного образования вызывали необходимость использования различных методов обучения.
   Наиболее предпочтительными из них считались: исследования (исследовательский метод): наблюдения по определенной программе, опыты, практическая работа;
   - самостоятельное изучение школьниками материала по учебникам, по другим книгам, газетам; экскурсии;
   - общетвенно полезная деятельность в соответствии с темами программы;
   - другие активные методы.
   Наиболее эффективным признавался исследовательский метод, который хотя и не отвергал книгу, но ставил ее на 2-е место в соответствии с тезисом: научись самостоятельно познавать мир, используя собственные наблюдения и опыты, а затем обращайся к книге, но критически.
   В программах ГуСа указывалось, что в школах громадную роль играет наглядность: наблюдения изучаемых предметов и явлений во время экскурсии; рисунок, картина могут использоваться лишь тогда, когда нет возможности увидеть предмет в действительности. Рекомендовалось активное изучение предмета путем его измерения, с помощью опыта или преобразования его.
   Пытаясь преодолеть академизм прежних программ, обеспечить связь обучения с жизнью, составители программ рекомендовали при изучении естественного цикла знакомить учащихся с составом почвы, с историей ее образования, восстановлением плодородия почв, севооборотом, методами борьбы с засухой (5-й год), используя для этого как книгу, так и наблюдения, опыт, практическую работу.
   Программы по «литературному чтению» горячо пропагандировали принцип самодеятельности и активного творчества учащихся в процессе изучения литературы. В них указывалось на необходимость шире практиковать домашние сочинения.
   Ярким отражением линии на стимулирование творческой активности учащихся было применение разнообразных форм и методов творчества при изучении родного языка и литературы. Рекомендовались такие задания: написать очерк, рассказ, легенду, сказку, воспоминания, составить телеграмму, дать статью в газету. Ученикам предлагались «фразы-стимулы», например: «непроницаемый туман... Вдруг...» Эти несколько слов давали толчок фантазии. Педагоги предлагали учащимся по отдельной фразе «восстановить» образ человека, его характер, заставить его действовать. При этом широко поощрялось свободное творчество: ученик сам решал, о чем и как писать.
   Стимулирование свободного творчества учащихся, развитие их активности осуществлялось и учителями обществоведения, географии, например при написании сочинений на темы: «Из истории научных открытий и изобретений», «Повесть о жизни и гибели Гракхов», «Повесть о Колумбе». Такие методы учебной работы исключали формализм и догматизм в обучении.
   В учебную работу включалась общественно полезная деятельность школьников, она связывалась с изучением комплексов. Так, при изучении темы «Быт деревни» (I ступень) ученики должны были провести учет неграмотного населения; помочь создать пункт ликбеза и выделить наиболее грамотных учеников для работы в нем; организовать санитарный и физкультурный кружки, красный уголок и т.п.
   При изучении понятий о рельефе местности и поверхности земли в одной из школ Рязанской губернии ученики разработали проект «уничтожения местного оврага», при изучении темы о реках и озерах СССР обследовали водоемы, производили наблюдения за половодьем, составили проекты оздоровления местных водоемов.
   Овладевая математикой, школьники измеряли и обозначали все расстояния в деревне, устанавливали дорожные знаки, километровые столбы, производили съемки планов, деление покоса, разбивку земли при введении многополья и др. Приобретая полезные, необходимые умения, школьники выполняли общественно полезные дела.
   Сельские школьники участвовали в ремонте мостов и дорог, проводили древонасаждения, очистку и уборку улиц, составляли бюджет, принимали участие в составлении списков налогоплательщиков, помогали крестьянам в измерении земельных площадей, оказывали помощь беднейшим семьям, а также делали кормушки для скота и птиц, закладывали опытные участки, организовывали вечерние сельскохозяйственные курсы для взрослых. Все, что школьники узнавали в школе, они тут же несли в жизнь.
   Общественно полезная направленность работы приучала детей руководствоваться в жизни потребностями общества, выводила их из стен школ, воспитывала интерес к окружающему.
   Формы учета, проверки знаний. Наркомпрос отметил 3 формы учета: 1) нежелательную, 2) терпимую, 3) желательную. К 1-й относились: экзамены, испытания (как в старое время); ко 2-й — вопросы, обращенные к группе в целом, зачеты по отдельным частям курсов на основании суммы впечатлений от общей работы учащихся; письменные работы зачетного характера; к 3-й — дискуссии, рефераты, доклады, ведение дневников, выставки по итогам проделанной работы, разработка докладов на основе теоретического и практического материалов, конференции, собрания учащихся с отчетными докладами. Центр тяжести переносился на детский коллектив, на «самоучет» учащихся. Практика школ отличалась большим разнообразием форм учета. В одной из школ, например, зачет по естествознанию происходил в форме диспута в присутствии учеников всей школы и даже публики. Темы: «Зарождение жизни на Земле», «Происхождение человека». Ученики сами собирали материал и составляли доклады.
   Учащиеся создавали подвижные модели по математике, диаграммы, картограммы, простейшие приборы, коллекции, аппликации. Проводили самостоятельные наблюдения за развитием родного языка и совместно формулировали правила грамматики, организовывали инсценировки.
   Формой проверки усвоенного служили рисунки и рассказы детей. Рекомендовалось широко использовать игру, которая считалась формой переработки воспринятого.
   Таким образом, использование разнообразных организационных форм и методов обучения призвано было стимулировать активность ученика, готовность его к участию в жизни и строительстве нового общества.
   В конце 20-х гг. в советскую школу был перенесен американский «метод проектов», согласно которому отменялись учебные планы и программы, они заменялись «проектами». (В американской школе — «Как мистер Мозер разводит таких прекрасных кур», «Как мистер Чез стрижет своих коз»; в советской — «Поможем ликвидировать неграмотность», «Поможем ликвидировать прорыв на фабрике».)
   Вокруг проектов группировался материал по различным учебным предметам. Роль учителя при этом была минимальной, учащиеся получали задание и должны были заниматься в лаборатории, затем группа отчитывалась о проделанной работе. При таком утилитарном подходе трудно было рассчитывать на теоретическую подготовку учащихся, на их систематические занятия.
   В подготовке активных членов общества большое значение, кроме обучения, придавалось детскому самоуправлению, внешкольной работе, деятельности детских и юношеских организаций — пионерии (9— 14 лет) и комсомола (14—28 лет). На 1-м Всероссийском съезде союзов рабочей и крестьянской молодежи 29 октября 1918 г. было принято решение о создании Всесоюзного ленинского коммунистического союза молодежи (ВЛКСМ), а в 1922 г. была создана Всесоюзная пионерская организация. Первые же пионерские отряды появились еще в 1918 г. Это были массовые коммунистические организации. Основываясь на принципе добровольности и являясь политическими, они создавались при предприятиях, учреждениях.
   Пионерская организация имела свою красочную символику, свои атрибуты, вырабатывала свои традиции. Общественно полезный труд, игра, развлечения, политические мероприятия в 20-х гг. составляли содержание пионерской жизни. Активно приобщались учащиеся к жизни школы, участвуя в школьном самоуправлении, включаясь в хозяйственную, учебную, культурную работу. Вне стен школы дети занимались общественно полезной деятельностью, а также развитием своих творческих способностей.
   Педагогические дискуссии 20-х гг. Вокруг вопроса о строительстве новой школы шли острые дискуссии педагогов-теоретиков. На страницах педагогических изданий велись споры вокруг главной проблемы 20-х гг. — о взаимоотношениях школы и государства. Педагоги-марксисты Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, М.Н. Покровский, А.П. Пинкевич, В.М. Познер и др. рассматривали школу как орудие «духовного освобождения народа», связывая ее с политикой, проводимой государством, партией большевиков. Другие педагоги, среди которых были П.Ф. Каптерев, В.И. Чарнолуский, П.П. Блонский требовали отделения школы от государства и создания «непартийной», «неполитической» школы. Эта проблема порождала и другую пробелму — связи обучения с жизнью. Против замыкания школы в четырех стенах выступали руководители Наркомпроса: «Все, что волнует мир, что сотрясает почву и озаряет небо» должно вливаться в школу. Ученики должны вносить свой вклад в социалистические преобразования общества.
   Много дискуссий шло об организации образовательных учреждений: на Украине и в России, например, многие утверждали, что детский дом должен вытеснить традиционную школу, считали, что будущее за школой-коммуной, где будет «подлинное детское царство».
   Бурно обсуждались в 20-е гг. вопросы политехнизма школы. За моно- техническую (т.е. профессиональную) школу боролись руководители Главпрофобра Наркомпроса, но против этого выступали сторонники политехнической школы. При этом широко пропагандировались зарубежные идеи о трудовом воспитании Лая, Дьюи, Кершенштейнера. В школьной практике идеи политехнизма часто принимали вид убогого самообслуживания.
   В центре дискуссий оказались и программы ГУСа, и методы школьного обучения, и вопросы соотношения теоретической и практической деятельности учащихся. Острой была полемика по вопросу о роли взаимодействия биологического и социального, выявлении ведущего фактора в становлении личности. Сторонниками биологического принципа в педагогике были П.П. Блонский, ЕА Аркин. А.Б. Залкинд. С критикой в их адрес активно выступал А.П. Пинкевич.
   В 20-е гг. в практику воспитания и обучения стала широко внедряться педология, объявлявшая предрешенность судьбы ребенка влиянием биологических (наследственности) и социальных (неизменной среды) факторов. Главными инструментами изучения детей стали многочисленные тесты, с помощью которых измеряли «умственный возраст», «коэффициент умственной одаренности». При вынесении окончательного заключения об особенностях ребенка совершенно отрицалось влияние воспитания, образования и активности самого ребенка. Результатом доведенных до абсурда тестовых исследований детей в конце 20-х гг. стало признание большинства их неполноценными, «морально дефективными», «умственно отсталыми» и создание для таких детей специальных школ. Появились учебники педологии, этот предмет ввели в педагогические учебные заведения, создалась армия педологов. Педологи вели борьбу с педагогами, не признававшими это учение, в частности, объектом их нападок был А.С. Макаренко.
   Таким образом, в 20-е гг. шли усиленные поиски нового типа школьного обучения, направленного на воспитание социально активной личности. Определился главный ориентир школы — связь обучения с жизнью, развитие самостоятельности, активности и творчества учащихся и учителей. При этом скоропалительно был отвергнут многовековой опыт отечественного образования и шло заимствование идей из зарубежной педагогики. Строительство новой школы вызывало большой энтузиазм у педагогов-теоретиков, работников Наркомпроса и части педагогов-прак- тиков. Но дело тормозилось как из-за ожесточенных дискуссий вокруг теоретических вопросов, в процессе которых выявлялись взаимоисключающие рекомендации, так и из-за неподготовленности учителя к воспитанию и реализации новых программ и методов обучения. Много спорного содержалось в самих документах и рекомендациях о новой школе. Все эти сложности понятны — слишком радикально и поспешно пытались изменить школу. Но несомненным и ценным приобретением этого времени было стремление к достижению высокого уровня самостоятельности, активности и творчества учащихся, чего не было в прежней школе и замедлилось в советской школе позже.
   Итогами интенсивной работы государства, Наркомпроса, местных органов и самих школ стало приобщение к грамоте сотен тысяч безграмотных. Произошло расширение сети школ и увеличение (по сравнению с 1914 г.) числа учащихся в них.
   Быстро развивались многотипные, приспособленные к данным условиям национальные школы.
   В 1930 г. в СССР было введено всеобщее обязательное начальное обучение, 1920-е гг. — это время новаторской деятельности ярких педагогов, среди которых заметное место занимали С.Т. Шацкий и А.С. Макаренко.

 
< Пред.   След. >

загрузка...

Реклама
загрузка...