Электронная библиотека учебников
Главная arrow История педагогики (История образования и педагогической мысли) (Латышина Д.И.) arrow § 2. Организация образования, содержание, формы и методы обучения
Скачать учебники
Анатомия / Физиология
Астрономия
Аудит
Банковское дело
БЖД
Бизнес-планирование
Биология
Биофизика
Биохимия
Бухгалтерский учёт
Бюджетная система
Военное дело
География
Делопроизводство
Демография
Журналистика
Зоология
Инвестиции
Информатика
История
История экономики
Коммерция
Культурология
Логика
Логистика
Макроэкономика
Маркетинг
Математика
Медицина
Менеджмент
Микроэкономика
Мировая экономика
Налогообложение
Организация производства
Отраслевая экономика
Педагогика
Политология
Правоведение
Психология
Реклама / Branding / PR
Социальная работа
Социология
Статистика
Страхование
Управленческий учёт
Физика
Философия
Финансовый анализ
Финансовый менеджмент
Финансовый отчёт
Финансы / Кредит
Ценные бумаги
Экология
Эконометрика
Экономика (разное)
Экономика предприятия
Экономика регионов
Экономика труда
Экономический анализ
Этика / Эстетика


banner
§ 2. Организация образования, содержание, формы и методы обучения

§ 2. Организация образования, содержание, формы и методы обучения

   Задачи и структура образования. Научно-техническая революция второй половины XX в. во многом повлияла на представления людей о жизни, о ее ценностях, о труде и досуге. Возникла необходимость реорганизации образовательной системы. Теоретической основой обновления систем образования стала идея непрерывного образования, которая вызвана к жизни возрастающей динамизацией труда.
   Общие принципы системы непрерывного образования сводятся к следующему: ориентация образования на неповторимую индивидуальность и потребности человека; доступность любого вида образования каждому; гибкость системы образования; разнообразие образовательных услуг, которые предлагаются обучающимся и обеспечивают им в дальнейшем возможность выбора своей стратегии образования.
   Обратимся к рассмотрению преобладающих в мире типов образования.
   Дошкольные учреждения 70—90-е гг. характеризуются бурным развитием дошкольного звена в системе непрерывного образования и ростом в них числа детей с 3—4 лет; эта тенденция развития дошкольных учреждений является устойчивой (кроме России) и сохранится в будущем. В Великобритании, Франции, США и других странах в начальной школе, приготовительных классах, дошкольных учреждениях обучение детей ведется с 5 лет, имеются также классы и для 4-летних детей.
   Начальное звено школы (срок обучения в ней от 6 до 8 лет, начало обучения с 5—6 лет) также претерпело изменения: сблизилось с дошкольным звеном и включилось структурно в неполную среднюю школу, перестав быть тупиковым; произошел рост числа школ для учащихся различных этносов с обучением на родном языке; созданы учреждения коррекцйонно-развивающего обучения. После начальной школы дети переходят в неполную среднюю школу.
   Средняя школа изменилась наиболее радикально. С 70-х гг. резко увеличилось число обучающихся в ней. Началось объединение неравноценных школ в единое обязательное учебное заведение, новые школы сохраняют и отражают особенности культуры, сложившиеся народные традиции воспитания.
   Процесс преобразования средней школы протекает в разных странах с различной скоростью; в Великобритании, например, более 90% детей учатся в объединенных школах. Расширилась сеть специальных школ для одаренных детей: гуманитарных, математических, художественных и других учебных заведений.
   В это же время стала очевидной недостаточность дидактической системы трехсотлетней давности, ориентированной на однообразный состав учащихся. У каждого пятого подростка выявились затруднения в учебе и отклонения в поведении, что побуждает их к уходу из школы. Появилась сеть альтернативных школ, в которых педагоги стремятся удовлетворить потребность в учении тех, кому трудно учиться в обычной школе. Это:
   — двуязычные школы для детей иммигрантов, где преподавание ведется на родном и государственном языках;
   — школы для детей, испытывающих затруднения в учебе и нуждающихся в щадящих дидактических условиях; для отклоняющихся в поведении;
   — авторские школы, где обучение и воспитание ведется по оригинальной педагогической системе;
   — школы, построенные на идеях педагогов прошлого: М. Монтессори, Д. Дьюи и др.
   Частные школы охватывают в развитых странах от 6 до 15% учащихся, наибольшее число их — в старшем звене средней школы. Среди них многие школы являются конфессиональными, принадлежащими церкви. Наряду с ними созданы светские школы разных типов и уровней. Широко известны престижные, дорогостоящие, рассчитанные на элиту общества школы, связанные с такими же элитарными университетами.
   Частные школы — платные, но родители пока предпочитали бесплатную государственную как наиболее развитую школу. Во Франции, например, наиболее престижные школы как раз государственные и бесплатные. В последнее десятилетие наметилась тенденция к некоторому росту частных школ, чему пыталось способствовать правительство, стремясь с помощью конкуренции совершенствовать государственную школу. В США, на. пример, правительство ввело систему «ваучеров» для родителей, желающих обучать своих детей в частной школе. Ваучер вносится как часть платы за образование, но общественность не поддержала это начинание — частная школа не может сравниться по уровню образования с государственной.
   Вообще отношение общества к частным школам неоднозначно: они являются анахронизмом; предназначены для воспроизводства властвующей верхушки из «тонкого» слоя элиты — таковы возражения против самого существования этого типа образования. И самое главное — частные школы, доступные преимущественно богатым, противоречат идеям демократизации общества и образования, которые широко пропагандируются в мире.
   Обязательное школьное обучение в большинстве стран — не менее 12 лет.
   Высшая школа в последние десятилетия XX в. также претерпела изменения. Произошел рост высших учебных заведений, расширился контингент студентов, и это несмотря на уменьшение численности школьников (из-за сокращения рождаемости) в промышленно развитых странах. И хотя не преодолено социальное неравенство в этой сфере образования (среди студентов много выходцев из привилегированных и обеспеченных слоев), доступность вузов становится все более реальной. Этому способствует либо полная отмена платы за обучение, либо ее снижение в государственных вузах, часть студентов получают стипендии, имеют поддержку от корпораций и различных благотворительных фондов. В вузы в большинстве стран зачисляются все желающие и имеющие среднее образование, без специальных экзаменов, но до окончания вузовского курса доходят не все.
   Вузы представлены двумя типами учебных заведений: университетами и 3—4-годичными высшими профессиональными школами; последние имеют четкую профессиональную ориентацию.
   В большинстве стран университет имеет 3-ступенчатую структуру.
   — Первый цикл (2—3-летний) готовит специалистов среднего звена (как в наших колледжах, техникумах). Часть молодежи не проявляет особой склонности к вузовскому обучению и заканчивает образование на этой ступени, а вуз тем самым поддерживает высокий образовательный стандарт;
   — Второй цикл дает законченное высшее образование по определенной специальности, он длится еще 2—3 года, после его успешного окончания студент получает степень бакалавра, Желающие занимаются еще 1—2 года, сдают экзамен повышенного уровня, представляют диссертацию (она аналогична дипломной работе в нашем вузе) и получают степень магистра;
   — Третий цикл для тех, кто имеет степень магистра. Обучающийся сдает ряд экзаменов, стажируется по специальности и представляет диссертацию, получая степень доктора наук (соответствует нашей степени кандидата наук).
   На вечернем и заочном отделениях обучаются 15—20% студентов (в России — почти 50%).
   Широко развита сеть послевузовского образования для дипломированных специалистов. Цель его — обновление, «осовременивание» профессиональных знаний и удовлетворение общекультурных потребностей специалиста. Периодически, на протяжении всей своей трудовой жизни, специалист продолжает свое образование, стремясь удержаться на современном уровне знаний.
   Перед высшей школой стоят серьезные проблемы: увеличение количества студентов сопровождается снижением качества подготовки специалистов, нужны поиски сохранения высокого уровня образования; требуется установить баланс теоретического и практического компонентов образования; учет специфики обучения взрослых и др.
   Содержание общего образования и пути его обновления. Изменения в экономике, науке и технике, в социальной сфере вызвали необходимость глубоких изменений и в содержании образования.
   Во многих странах предпринимаются попытки создания целостной системы обучения.
   Качество школьного образования в мире обеспечивается следующими факторами: содержанием программ; продолжительностью времени изучения дисциплины и количеством часов, отводимых на нее; методами работы учителя с учащимися, содержанием и способами подачи информации в учебниках, компьютерных программах и других средствах. В школьных системах разных стран эти факторы имеют различное наполнение, но есть и много общего в них.
   В начальной школе содержание образования традиционно, здесь решаются задачи формирования навыков чтения, письма и счета; детьми изучаются курсы естествознания, граждановедения, истории и географии с акцентом на родной край. Кроме того, эстетический цикл, труд, физкультура.
   Средняя школа. Если в прежней средней школе сохранялся классический облик — в ней преобладало изучение древних и новых языков, математики, естественных дисциплин, то в конце XX в. старшее звено школы предлагает различные учебные профили или превращается в специализированные гимназии и лицеи. При этом новые профили носят практикоориентированный характер: экономический, сельскохозяйственный, технический, педагогический и т.д.
   Неполная средняя школа, как правило, унифицирована, основной набор дисциплин обязателен для всех, учащиеся не делятся на потоки. В учебных планах представлены дисциплины гуманитарного, естественноматематического и эстетического циклов, физическое воспитание.
   В старших классах средних школ (это учащиеся 14—15 лет), когда у учеников проявились склонности и способности к углубленному изучению какого-то цикла дисциплин, происходит дифференциация обучения; в разных странах это воплощается по-разному. Так, в лицеях Франции (10—12-й годы обучения) учащиеся изучают обязательные дисциплины и по выбору курсы гуманитарного, естественно-научного, социально-экономического и технологического направлений, а в каждом направлении предлагаются более узкие учебные секции. Различие в часах на изучение различных дисциплин значительно — так, в 12 классе французского лицея гуманитарного направления (философия, филология) на философию отводится 8 часов в неделю, на математику — 2 часа, физика и естественные науки не изучаются совсем. А в секции по математике: философии отводится 3 часа, математике — 9, физике — 5 часов. Подобные отделения и секции имеются в средних школах большинства европейских стран.
   В США дифференциация обучения имеет иной характер. Она начинается уже в старших классах младшей средней школы, и на предметы по выбору отводится треть учебного времени.
   В конце XX в. в разных странах введены обязательные государственные стандарты образования, на основе которых разрабатываются конкретные программы. Наряду с обязательными сохраняются предметы по выбору — они могут занимать до 25—30% времени и позволяют учитывать индивидуальные способности учащихся.
   Модернизация образования, способного отражать стремительное развитие науки и техники, является важнейшей проблемой школьного обучения. Она осуществляется в обстановке острых дискуссий, многочисленных экспериментов и идет по двум направлениям: обновление традиционных дисциплин, введение новых, не изучавшихся в школах ранее.
   В курсах естественно-научного цикла вводятся новые темы и понятия, излагаются новые теории, усиливается прикладной аспект знаний. Происходит активный процесс обновления гуманитарного образования. Недовольство общественности вызвал ориентир гуманитарных дисциплин на далекое прошлое, а наиболее близкое время — XIX и XX вв. — освещалось в школьных программа скупо. В последние десятилетия ситуация меняется, изучение древних языков и античности проводится только желающими.
   В курсах литературы больше внимания стало уделяться изучению литературы XIX—XX вв. Изменения коснулись изучения истории: расширены разделы, относящиеся к Новейшему времени, идет освобождение от идеологической риторики и конфронтации; сокращается материал о войнах и религиозных конфликтах, обращается внимание на изучение истории экономических и культурных связей.
   Ввиду расширения международного сотрудничества усиливается внимание к изучению иностранных языков. Рекомендуется начинать изучение иностранного языка еще в последних классах начальной школы, а в средней школе изучать не менее двух языков. Наибольшую потребность выявляют ученики в изучении английского языка; но ряд общественных деятелей высказывает опасения, что такое изучение будет содействовать усилению американского влияния, подтачивать традиционные основы европейской культуры и создавать угрозу национальной самобытности народов.
   В странах Европы проявляется забота о сохранении языка и культуры своих национальных меньшинств: создаются школы с обучением на родном языке, организуются учебные передачи и т.п.
   В гуманитарный цикл включаются новые учебные дисциплины, например: «Проблемы Европы и мира», «Знакомство с экономическими и социальными явлениями», «Права человека».
   Организация учебного процесса и методы обучения. В большинстве развитых стран обучение начинается с 6 лет, в Великобритании — с 5, но обучение грамоте ведется и с дошкольного возраста, с А—5 лет.
   Учебно-воспитательные заведения охватывают значительную часть детей (а в ряде стран — всех детей) в возрасте от 3 до 18—19 лет и дают общее образование. Школьные здания различны, с середины XX в. в крупных городах стали строиться школы-гиганты на 3000, даже на 12 000 учащихся, что не оправдывается педагогически: здесь ученик ощущает себя потерянным, отчужденным, а следовательно, возникают новые проблемы воспитания и обучения. Почти повсеместно стоит проблема переполненности классов (от 30 до 50 учащихся), за исключением малокомплектных школ в сельской местности. В богатых странах в школах имеются библиотеки, игровые площадки, все дети получают обед, а в расписание дня включаются большие перерывы для занятий на свежем воздухе, в библиотеке, в результате чего школьный день продолжается до 4 часов дня.
   Оценка знаний осуществляется от пятибалльной до стобалльной, а в ряде стран — в буквенной системе.
   Общей для большинства стран продолжает оставаться проблема второгодничества. Во Франции, например, до 20% учащихся оставляются на второй год, а 15—20% не выдерживают выпускных экзаменов по окончании средней школы. Второгодничество наносит огромный урон личности: порождает неуверенность в себе, чувство неполноценности, это сказывается на дальнейшей судьбе человека. Выход из такого положения находится различный: например, в США не оставляют на второй год, а приспосабливают учебные программы к уровню подготовленности учеников; практикуют временный перевод учащихся в следующий класс и др.
   Острый характер в 80—90-ее гг. XX в. приобрела проблема снижения качества образования. 20% населения Земли неграмотны совсем, так как не учились в школе. Но и среди части тех, кто закончил начальную и даже среднюю школы, имеются такие, у которых крайне низкий уровень развития навыков чтения, письма, счета — это фукнционально неграмотные (не могут даже прочитать расписание поездов и сориентироваться в нем). В США 17% выпускников квалифицируются функционально неграмотными, поэтому они не могут эффективно функционировать в современном мире.
   Преобладающей формой организации учебного процесса являлась в XX в. классно-урочная с постоянным составом учащихся и определенными часами и днями занятий.
   В. практике учебных заведений встречаются 2 типа обучения — поддерживающее (традиционное) и инновационное (исследовательское).
   Поддерживающее традиционное обучение (усвоение заданных образцов, воспроизводство культуры, социального опыта) — это репродуктивное обучение. Учитель здесь играет лидирующую роль, являясь организатором работы.
   Инновационное обучение преследует цель развития у учащихся способности осваивать новый опыт, развития творческого и критического мышления. Обучение выступает как организация учебно-поисковой исследовательской деятельности, учебно-игровой, моделирующей деятельности, предполагает обмен мнениями, творческие дискуссии учащихся. Учитель выполняет функции режиссера.
   Основные черты традиционного обучения:
   — учитель излагает основные понятия учебного предмета;
   — знания, даваемые учащимся, имеют законченный вид и не подлежат сомнению;
   — лабораторные работы и опыты ведутся по строго определенной методике, их цель — иллюстрация изучаемых понятий;
   — результаты опытов детей заранее запланированы, а их ход направлен на получение правильного ответа;
   — ученики должны усвоить круг сведений фактологического характера и воспроизвести его.
   В ходе такого обучения формируется формально-логическое мышление.
   Черты исследовательского обучения:
   — учащиеся не получают в готовом виде от учителя знаний, а сами постигают их;
   — знакомство с понятиями предполагает включение альтернативных точек зрения, сомнение в достоверности имеющихся теорий;
   — учащиеся сами принимают решение о выборе способов работы;
   — учащиеся, знакомясь с примерами, наблюдая явления, сами выводят правило без изложения его учителем или знакомства с учебником;
   — полученные результаты учащихся подвергаются сомнению.
   Исследовательское обучение развивает самостоятельность мышления, умение мыслить творчески. Преимущества его очевидны. Но в школах до 60—70-х гг. преобладал репродуктивный тип обучения, при котором изложение учителем материала и его воспроизведение школьниками занимает до 70% времени.
   Обновление учебного процесса. В 70-х гг. стало очевидно, что школа, в которой главным методом являются слово, запоминание, развитие формального логического мышления, устарела.
   Группа видных специалистов под эгидой ЮНЕСКО создала книгу «Учиться быть», в которой провозгласила, что в школе ребенок не может быть пассивным объектом воздействия, что ученик играет активную роль в своем образовании и воспитании, он учится пополнять знания всю жизнь, мыслить свободно и критично, учится творчеству в творческой деятельности и учится любить мир и делать его более гуманным — такова программа переориентации школы. Ж. Пиаже призвал школу готовить людей, способных созидать новое, а не просто повторять известное, «людей изобретательных и творческих, у которых критический и гибкий ум».
   Государственными задачами образования во многих развитых странах провозглашены: включение детей в активную деятельность, ориентация на развитие творческих сил ребенка и его стремления к самообразованию.
   Массовые школы конца XX в. включаются в процесс обновления учебного процесса, в результате которого изменяется позиция учителя в классе и происходит отбор форм и методов обучения, соответствующих новым задачам.
   В школах западных стран долгое время господствовало деление учащихся на «способных» и «неспособных», что негативно влияло на самооценку ученика, на его отношение к учению, но гуманистические тенденции, развивающиеся в педагогике, выявленные значительные резервы развития ребенка, объективная потребность в обучении всех учащихся на высоком уровне меняют ситуацию в образовании.
   Сместились акценты в образовательной практике: вместо констатации неспособности учеников к учению стала решаться задача обеспечения успеха в обучении. В ее реализации особое место отводится пропедевтике отставания учеников. Важным направлением обновления учебного процесса выступает ориентация на предупреждение отставания, разнообразная помощь тем, кто испытывает затруднения. В этой системе работы выделяются следующие составляющие:
   1. Развитие учреждений дошкольного воспитания, в которых осуществляются программы физического, умственного, нравственного, эстетического воспитания детей и которые обеспечивают основу успешной учебы ребенка в школе.
   2. Диагностика «детей риска» и компенсация их затруднений в учении, таких учащихся в школах около 20%. Их характеризует ослабленное здоровье, сниженная работоспособность, отставание от сверстников в психическом развитии. У них нет очевидных аномалий, это нормальные дети, но растут они в неблагоприятных семейных и социальных условиях, поэтому им трудно адаптироваться к условиям школы, они неадекватно ведут себя.
   Законодательства ряда стран (Великобритания, Россия, США, ФРГ и др.) предоставляют юридически-финансовое обеспечение школам и классам для коррекционно-развивающей работы с такими детьми. В штаты школ вводятся психологи, социальные работники, учителя-терапевты, специалисты лечебной физкультуры.
   Ранняя диагностика затруднений «детей риска» и разработка индивидуальных коррекционных программ — необходимая составляющая работы с такими детьми. Дети занимаются в обычных классах (Великобритания, США) рукоделием, музыкой, изучением дисциплин по обществоведению и естествознанию, а по родному языку и математике — с учителем-терапевтом; или в коррекционных классах со щадящим режимом, небольшой наполняемостью классов, а также в альтернативных школах с полудомашней обстановкой (Россия, Япония). Главными установками учителей становятся: опора на сильные стороны ученика, четкость в постановке перед ним цели работы, постоянное позитивное подкрепление усилий ученика, создание доброжелательной, оптимистической обстановки учения.
   3. Преодоление «скрытой неуспеваемости», которая возникает у одаренных школьников ввиду несоответствия учебных результатов ученика и его возможностей. Одаренность включает в себя такие личностные характеристики, как целеустремленность, устойчивость интереса, веру в собственные силы. Преодолению «скрытой неуспеваемости» служит создание особых условий для развития одаренности: классов для детей с высоким уровнем и скоростью обучения («классов гордости»), специальных школ, введение предметов по выбору, организация конкурсов творческих работ, Академии юниоров и др; Все это стимулирует интерес способных детей к учению, укрепляет их уверенность в себе.

 
< Пред.   След. >

загрузка...

Реклама
загрузка...