§ 9. Как управлять классом вместе с детьми?

   Осуществляя педагогическое управление своим классом, учитель совмещает работу по двум направлениям. Одно задано официальными должностными обязанностями: отслеживание успеваемости и посещаемости, работа с классным журналом, с дневниками учащихся, с родителями школьников... Однако это скорее административно-контролирующая, по-своему необходимая и полезная, но не собственно педагогическая деятельность. В существенно большей степени этому понятию отвечает другое направление - взаимодействие с ученическим самоуправлением. Последнее означает, что коллектив, им уполномоченные его члены в той или иной мере сами организуют собственную жизнедеятельность.
   Одна из принципиальных особенностей такого взаимодействия и всего ученического самоуправления - соблюдение меры детской самостоятельности, потому что любое допускаемое классным руководителем искусственное ее преувеличение приводит к негативным последствиям.
   Очень важно, чтобы круг временных и постоянных участников органов самоуправления не ограничивался несколькими членами, иначе истинная демократия может быть погребена под формальной "властью" одних и тех же избранных, "обоймы" записных активистов, которые неизменно начинают противопоставлять себя остальным, становясь к тому же любимчиками классного руководителя, не столько берущими на себя все большую ответственность, сколько пользующимися поблажками с его стороны. Быть включенными в активную общественную деятельность означает для всех школьников возможность самореализации на пользу людям, без которой невозможна полноценная жизнь в демократическом обществе. К тому же это важнейшая профилактика социальных пассивности и лицемерия, от которых страдают и их носители, и окружающие люди. В условиях возникновения множества иных детских и юношеских общественных организаций и объединений очень необходимо каждому классу драгоценное чувство "Мы", рожденное обоюдной активностью многих и оберегающее от чувства изгоя, одиночки в толпе, от незащищенности, столь часто вызывающей агрессию.
   Наконец, еще об одном значении меры. Иногда можно слышать, как классный руководитель с гордостью рассказывает о своем классе: "Они молодцы: все делают совершенно самостоятельно, без меня!" Спору нет, самостоятельность - отличное проявление развитости. Но разве хорошо, разве не тревожно для педагога, что дети, в том числе старшеклассники, не испытывают потребности с ним посоветоваться, что-то обсудить, востребовать его "внепрограммные", личностные опыт и знания? Разве не тревожно, когда личность классного руководителя исчерпана в глазах ребят борьбой с прогульщиками и бесконечными нотациями за двойки? Одно из частых и глубоких заблуждений: считается, что чем старше класс, тем он более самостоятелен и поэтому у него меньше потребности в учителе. Конечно, с годами, с опытом коллективной жизни расширяется пространство и, значит, возможности для проявления ребятами инициативы, творчества. Но ведь меняются запросы и потребности школьников, у них возникают (должны возникать) и новые сферы социального поиска, а значит, потребность в педагоге не уменьшается, а становится иной - менее операциональной, но более духовной, более сложной, часто интимной, требующей личностного (не столько даже личного!) участия классного руководителя. Дело уже не в том, как вести классное собрание, а в том, как его подготовить, чтобы всем было интересно, не в том, провести ли этическую беседу о национальном достоинстве, а в том, как помочь ею новеньким в классе - лицам "кавказской национальности", не в том, можно ли организовать в школе бизнес, а в том, как сделать его цивилизованным ~и полезным для ребят...
   В непосредственной и повседневной работе классного руководителя с самоуправлением целесообразно поддерживать или инициировать школьников (причем чем они старше, тем больше и настойчивее надо уделять этому внимание) на участие во всех этапах деятельности - в ее планировании, организации и анализе хода и результатов. Демократический диалог, искусство терпеливого убеждения - вот чему мы должны учить теперь, чтобы вести учеников к социальной, политической зрелости.
   К планированию ребята привыкли: пишут планы сочинений, пользуются алгоритмами доказательств теорем и решения математических и иных задач. К этому следует добавить и планирование дел в классе, осуществляемое педагогом с непременным привлечением к этому школьников.
   Организация выполнения плана - тоже постоянный фактор взаимодействия: намечаемые дела, целесообразные сроки, распределение обязанностей и т. д.
   Существенно хуже удается анализ: он и без того сложен, когда речь заходит о воспитании, где, в отличие от обучения, нет привычно выраженных показателей в виде оценок (отметок) и их динамики (не случайны рецидивы приснопамятного "процента успеваемости"). Очевидна необходимость разных уровней анализа, начиная с оценки сделанного, данной самими ребятами, что называется, по горячим следам, и завершая методиками групповой самоаттестации (А. Н. Лутошкин), предполагающей не только самооценку итогов, но и определение перспектив развития коллектива. Эти данные, сочетаясь с теми, что может получить классный руководитель, используя иные социологические и социально-психологические, педагогические и психологические методы изучения детских сообществ и личности ребенка (опросы, социометрия, тесты, а также включенное наблюдение, создание ситуаций и пр. ), дают серьезные основания для педагогического анализа, а главное, корректировки процесса его развития, в выпускных классах - для итогового качественного самоанализа с предположением вариантов дальнейшей жизнедеятельности отдельных ребят. В таком случае совокупность методов, точнее, сопоставление данных, полученных разными методами изучения (см. Приложения), требуя от педагога определенных затрат времени, обеспечивает эффективную работу с классом, его самоуправление, сокращая - за счет повышения качества - куда более значительное расходование времени, вызываемое непродуманным педагогическим управлением. Затрачивая десятки минут, педагог выигрывает многие часы. Выигрывают и дети.