Электронная библиотека учебников
Главная arrow Классному руководителю (Под ред. Рожкова М.И.) arrow § 13. Как понять класс?
Скачать учебники
Анатомия / Физиология
Астрономия
Аудит
Банковское дело
БЖД
Бизнес-планирование
Биология
Биофизика
Биохимия
Бухгалтерский учёт
Бюджетная система
Военное дело
География
Делопроизводство
Демография
Журналистика
Зоология
Инвестиции
Информатика
История
История экономики
Коммерция
Культурология
Логика
Логистика
Макроэкономика
Маркетинг
Математика
Медицина
Менеджмент
Микроэкономика
Мировая экономика
Налогообложение
Организация производства
Отраслевая экономика
Педагогика
Политология
Правоведение
Психология
Реклама / Branding / PR
Социальная работа
Социология
Статистика
Страхование
Управленческий учёт
Физика
Философия
Финансовый анализ
Финансовый менеджмент
Финансовый отчёт
Финансы / Кредит
Ценные бумаги
Экология
Эконометрика
Экономика (разное)
Экономика предприятия
Экономика регионов
Экономика труда
Экономический анализ
Этика / Эстетика


banner
§ 13. Как понять класс?

§ 13. Как понять класс?

   Понять класс - это значит учитывать его особенности, складывающиеся внутри него отношения, происходящие перемены.
   В этой связи вновь обратимся к качественным параметрам. Трудно переоценить огромное значение социально-психологической структуры класса. Это одна из важнейших его особенностей, и без ее понимания классному руководителю трудно достичь успеха, а значит, и удовлетворенности своей работой.
   Прежде всего - это состояние классного коллектива, т. е. его сплоченность, при которой хорошо всем, когда хорошо каждому. Между тем далеко не всякое соединение школьников под формализованным названием 6-й класс "Б" или 9-й класс "А" представляет собой настоящий коллектив, тем более - высокой степени развития. Помочь достичь ее значит вместе с ребятами организовать жизнедеятельность класса так, чтобы им хотелось быть вместе, чтобы они ощущали себя в школе (для них - прежде всего в классе) защищенными от драматических жизненных ситуаций, чтобы могли здесь реализовать свои интересы, активно делясь и увлекая ими других. В общих делах, в рождении и удовлетворении общих потребностей складывается обоюдная ответственность каждого - едва ли не главное основание самостоятельности и духовной динамики, доступных соответствующему возрасту.
   В 8-м классе единство классного коллектива дало трещину. Девочки разделились на 3 соперничающие группы, а мальчики, тоже разделившись, покорно ходили за ними, как привязанные. Как быть? Нужно было придумать такой ход, который позволил бы создать новые формы коллективного общения. Классный руководитель стала собирать мальчишники и девишники, вести с детьми разговоры на разные темы. Начали с самого простого. Учительница, например, предлагала; "Принесите свою самую любимую фотографию и расскажите о том, кто на ней изображен, при каких обстоятельствах, почему вам запомнился этот момент. . . " Или, к примеру, предлагала обсудить, что лучше носить - юбку или джинсы. А мальчишкам, не без внутренних, конечно, сомнений, говорила: "Выкладывайте-ка сигареты, кто какие курит! Будем обсуждать, чем они так хороши. . . " Конечно, ребята хихикали, смеялись над собой, но доставали, рассказывали. И вражда незаметно прошла, они снова почувствовали себя классным коллективом. 
   Не менее важно внимание классного руководителя к проявлениям групповой дифференциации и лидерства. Первая - фактически реальность всякого класса: одну группу объединяют общие увлечения, в другой - дети "новых русских", в третьей - живущие рядом друг с другом, в четвертой - начинающие оппозиционеры школьным режиму и "власти". . . Один школьник входит в разные группы, другой не примыкает ни к какой. Каждая группа имеет свою ориентацию, и она, если не носит асоциальной направленности, не может подвергаться сомнению или отрицанию. Тревожна может быть ситуация конфликта между группами, их взаимного неприятия или вражды. Предупредить или преодолеть ее, скорректировать отношения можно, наладив межгрупповое взаимодействие путем вовлечения в совместную деятельность, отвечающую общим интересам и требующую коллективной ответственности ребят из разных групп: краеведческую экспедицию, театральный коллектив или деловую игру. . .
   Значительную роль здесь могут сыграть лидеры. Известно, что их в классе может быть множество: в знаниях или спорте, в юморе или моде. . . Каждый - в чем-то умелец, он ведет за собой других, принят ими и выдвинут в таком качестве. Впрочем, есть и другие лидеры - хулиганы, прогульщики, начинающие наркоманы. И они тоже ведут за собой, являя другим пример весьма привлекательный. Особенно опасны и трудны для классного руководителя те, у кого крепкая поддержка за пределами школы - в преступных группировках, компаниях фанатов, иных тусовках. Негативные увлечения нередко рекрутируют соответствующих лидеров тогда, когда природная возрастная активность этих ребят не находит реализации в школе. Значит, педагогу полезно попытаться предоставить им такую возможность - в организации дел и отношений, полезных и школьнику, и школе, классу.
   Любой общественно значимый лидер нуждается в человеческой и деловой поддержке со стороны классного руководителя. Педагогу важно не допустить ошибки, пытаясь сменить или навязать, назначить лидера, когда приходят в противоречие формальное и реальное положение подростка в классе среди товарищей, их о нем мнение. Да и самим лидерам надо помочь, показав, как трудно, но и важно уверенно вести за собой, имея на это основания, прежде всего -доверие одноклассников, принимая на себя ответственность, доказывая - и это чрезвычайно существенно! - свое право на лидерство. Если лидером дви-жут не амбиции и не желание власти над другими - это полезный и для него, и для педагога, и для класса результат взаимодействия.
   В классе было несколько умных и сильных учащихся, приобретших необычайную, чрезмерную уверенность в себе. Когда кто-то из них попадал в группу, которой поручалось конкретное дело, он тут же начинал командовать. Однажды классный руководитель объединила всех таких командиров в одну группу. И оказалось, что они не умеют организовать работу. Все 5 человек пытались отдавать команды, перессорились, а дело не шло. Другие же группы справились с поставленной перед ними задачей, пусть и не блестяще. Когда обсуждали итоги выполнения задания, учительница предложила подумать, что получилось, что нет, и почему. И, нужно сказать, ребята поняли, почему у них в группе ничего не вышло. Поняли - и сделали выводы. Впоследствии они работали в группах уже иначе, отказались от командования, научились сопереживать товарищам. Про одного из них ученики потом рассказали классному руководителю: "Тема так волновался, так волновался, он Юлю даже по голове погладил, когда она справилась со своей операцией вовремя!" Через 3 года, в 8-м классе, они уже по собственной инициативе объединялись с теми одноклассниками, у которых были какие-то проблемы, чтобы помочь им.
   Успеху содействует и забота о стиле и атмосфере межличностных отношений. Иногда они чрезмерно облегченны, поверхностны, иногда - недружелюбны, порой - ровны и спокойны. Бывают классы, равнодушные к своей ситуации и к окружению, бывают агрессивные, встречаются более или менее отзывчивые или глухие на призывы извне. Во всех случаях, стремясь создать или сохранить атмосферу взаимного внимания, доброжелательной требовательности, приходится и самому стимулировать инициативу ребят, помогать им совместно достигать общего успеха, только и могущего вести к взаимному интересу и расположению. Разумеется, это не исключает столкновений авторитетов или мнений, а значит, и срывов, конфликтов, ссор, но не сбои - тоже порой по-своему необходимые для развития коллектива, выяснения отношений в нем и к нему, преодоления ребятами и педагогом самих себя, - не они характеризуют атмосферу и стиль жизнедеятельности класса. Его взаимодействие с классным руководителем определяется общим, обоюдо-приемлемым, осознаваемым и ощущаемым радостным движением друг к другу в общей школьной среде. 
   Некоторые особенности класса - объективная данность, источники и содержание которой никак не зависят от классного руководителя, но требуют его внимания и - по возможности - влияния. В самом деле, последнему не подвластны, скажем, регион, социальная среда, тип школы, состав родителей, "возраст класса". Но поистине судьбоносные для него традиции, принесенные из начальной школы, складываются не без влияния будущего классного руководителя, если тот успешно взаимодействовал со своей предшественницей - учительницей 3-го (4-го) класса. Ростки, там заложенные, станут светлым и з-накомым или угрожающе-сумрачным "лесом" для нового руководителя детей. Там, где между начальной и средней школой нет преемственности, именно этот фактор часто оказывается основой и началом многих последующих сложностей, от которых страдают и классный руководитель, и дети.
   Многим учителям приходилось сталкиваться с классами, у которых так и не сложилось положительного отношения к наставнику. То ли у ребят до этого успел накопиться соответствующий отрицательный опыт, то ли они не сумели или не захотели принять нового педагога, то ли он с самого начала наделал столько ошибок в содержании и стиле своей деятельности, что дети этих ошибок так и не простили. . .
   Причин тому может быть сколь угодно много, в том числе - кажущихся со стороны совсем ничтожными, но они непременно есть и так же непременно должны быть увидены и осознаны педагогом, как ни мучительно трудно признавать собственную неправоту или профессиональные ошибки, не говоря уж о недостатках характера.
   Конечно, при добрых взаимоотношениях и работать легче, и результаты выше. Но и при недобром отношении класса учитель ни человечески, ни профессионально не вправе отступать от нравственного долга перед учениками, уклоняться от выполнения воспитательных функций, отказывая детям в социальной и педагогической поддержке. Разумеется, это и человечески, и профессионально очень трудно: работать с подростками, со старшеклассниками равнодушными или агрессивными, сопротивляющимися контактам, холодно подчиняющимися только приказам, - и не сорваться в бездны постоянного недовольного брюзжания, сухого дидактизма, ответного равнодушия.
   Есть и педагоги, в которых дети со временем разочаровываются, теряют в них веру, оскорбленные "нечестностью", "предательством", недоверием, жесткостью, а более всего- равнодушием к их интересам, взглядам, суждениям. Иногда подбираются очень трудные по составу и традициям, что называется, неуправляемые классы, особенно из старших подростков. Но существуют и трудные для ребят авторитарные или нетерпимые, высокомерные или с отсутствием чувства юмора педагоги. Нелепо винить одних, оправдывая других. Личностная и профессиональная ответственность - при любом варианте, повторимся, за педагогом. Еще более важно другое: позитивное отношение класса- главная, ничем не компенсируемая основа успеха классного руководителя, его удовлетворенности своей нелегкой работой. Сама же эта удовлетворенность, в свою очередь, - одна из самых существенных основ высокого качества работы, вызывающей положительное отношение школьников.
   Поэтому важно как можно раньше почувствовать приближение или заметить проявление негативных особенностей класса, чтобы по возможности не дать "болезни" развиться, воспрепятствовать обоюдному накоплению отрицательного опыта взаимоотношений. Сделать это можно только путем постепенного, нередко долгого, по "мелочам" накопления опыта положительного - обоюдного опыта работы над собой и учеников, и педагога. Труднейшей задачей здесь как раз и оказывается совместная организация такого опыта успеха в движении навстречу друг другу.
   Что-то будет придумано и получится, чему-то поможет его величество случай, для чего-то создадутся благоприятные условия. Кому-то поможет пусть жесткий, но откровенный "разговор о нас самих" у походного костра, кого-то сблизит общее поручение, кому-то окажут помощь по математике после долгой болезни. . . Во многих классах с этого начинаются и этим полнятся добрые перемены, образуется сплоченность не круговой поруки, но групповой самореализации, развитие которой непременно ведет к возникновению у ребят потребности в наставнике, которая объективно существует всегда, качественно изменяясь, но и возрастая по мере взросления, роста самостоятельности школьников, достигая максимума к выпускным 9 и 11-м классам. Впрочем, каждый класс идет своим путем, по-своему ведет по нему своего наставника, по-разному им ведом, разным приходит к финишу школьного пути. Как показывает массовый опыт, лишь единицы из сотен и сотен классов выходят из школы с глубоким внутренним конфликтом со своим классным руководителем. Большинство тепло говорят о своих "классных" и совсем не вспоминают, что начиналось все очень непросто. 
   В последние годы, в связи с попытками демократизации образовательной системы, стала типичной своеобразная специализация внутри средней школы, что не могло не сказаться на условиях и содержании воспитательной деятельности классных руководителей. Речь идет о классах с тем или иным уклоном, о классах в лицеях или гимназиях, в частных школах. Как ни разнится конкретная финансово-хозяйственная и бытовая ситуация, в которой классы функционируют, у них есть ряд общих особенностей, такой ситуацией обусловленных.
   Среди особенностей - фактически первый пережитый и ставший для ребят общим опыт прохождения через отбор. Этот опыт, через достижения или огорчения, но приведший в привилегированные условия, повышает не только самоуважение класса, его групповую самооценку, но и уровень притязаний школьников, отвечающих общественной оценке их способностей к занятиям, скажем, физикой или литературой. И таких, требующих и ожидающих уважения, - едва ли не целый класс. Целый класс учащихся из интереса, погруженных в этот интерес, с удовольствием отдающих ему силы и время.
   Познавательный процесс, как бы он ни был организован, сугубо индивидуален, если в классе собрались яркие индивидуальности. Казалось бы, в этих условиях и классному руководителю работать легче. Но это только казалось. Правда, здесь, как правило, нет изнуряющих повседневных проблем с "успеваемостью и посещаемостью^, с открытым хамством на уроках или разбитыми в учебном кабинете стеклами. . . Но как же непросто добиться, чтобы состязание умов и знаний не стало враждой конкурентов, взаимной агрессией, чтобы именно доброе препятствовало появлению наркомании, помогало предупредить или преодолеть бездуховность, жесткую борьбу за лидерство. Здесь требуется особое мастерство, тонкое знание ребят, их межличностных связей, внешкольного общения - в семье и со сверстниками, чтобы воспользоваться средством, о котором мы уже не раз говорили: при безусловном и выражаемом уважении личных достижений отдельных ребят - акцент на успех совместных дел, самореализацию личностного потенциала в общественно значимых ситуациях, чтобы пробудить потребность и предоставить пространство совместного с другими бытия. Приоритетным остается все то же: не дать развиться у школьника высокомерному индивидуализму, противопоставлению себя "массе". Зазнайство можно искоренить только жизнью и работой среди сверстников и взрослых, самоутверждаясь не за их счет, а вместе с ними, в общих делах. 
   Следует добавить, что в данном случае особую ценность обретает то или иное личное увлечение классного руководителя, причем вовсе не обязательно совпадающее с академической направленностью питомцев. Это может быть самодеятельная песня или компьютер, современные танцы или спорт, тайны НЛО или Живая Этика. . . Успешно воспитывать одаренных питомцев под силу прежде всего одаренному, духовно щедрому педагогу, являющему наглядный и убедительный пример богатства талантливой личности. Тогда счастлив и он, и те, в кого он поверил и кто уверовал в него.
   Предстать увлеченной личностью важно и перед родителями учащихся - людьми очень разными и в их отношении к школе, и в оценке собственных детей. Увлеченность педагога не только антипод формализма, безразличия, не только одно из оснований его авторитета, но и способ вызвать интерес и доверие к школе родителей-скептиков, недооценивающих учительские усилия, особенно тех, кто противопоставляет школе свою семью.
   Есть свои проблемы и в работе классного руководителя с коллегами-предметниками. В частности, важна координация усилий ведущих спецпредметы и преподающих другие дисциплины, чтобы не допустить возможной односторонности и не подорвать физическое и психическое здоровье школьников.
   Итак, и в специализированных классах есть немало существенных трудностей: элитные условия требуют соответствующих им усилий классного руководителя.
   Вернемся в обычную школу. Говоря о характерных особенностях, присущих различным классам, нельзя не отметить и такую, в которой своеобразно итожатся, аккумулируются жизнь коллектива к данному моменту и результаты взаимодействия ребят со своим наставником - статус в общешкольном коллективе. Каждый класс, будто человек, имеет свою репутацию, свой имидж. Про один класс говорят, что он "спортивный", в другом собралось несколько любителей авторской песни, третий каждые каникулы чуть не всем составом отправляется в экологическую экспедицию, в четвертом - мастера организовать дискотеку, в пятом - опытные ведущие экономической игры. . . Практически каждый школьник обретает при этом пространство для индивидуального саморазвития; такой класс нужен и интересен детям.
   И в то же время общеизвестно: увлечения, характерные для того или иного класса, - это очень часто отражение и выражение увлечений его классного руководителя. От одного опытного методиста пришлось услышать "обратное": "Дайте неделю-другую понаблюдать за классом - и я вам все расскажу про их классного руководителя".
   Есть классы будто безликие, холодные, равнодушные. В них и самим-то ребятам неинтересно быть вместе, да и "классная" неведомо зачем существует. . . Она, конечно, многое могла бы изменить, хотя в данном случае это очень трудно, так как жестко связано с преодолением отрицательного социального опыта учеников.
   Среди особенностей классов - присущие одним социальный эгоизм, корпоративная замкнутость, а другим - желание и умение организовать общешкольные дела; слеты, игры, вечера; 4-е (5-е) и особенно 10-е классы нередко бывают сборными, и каждая группа пришедших - носительница своих традиций и образа жизни. При этом возникает столкновение лидеров или претендентов на лидерство, встречаются в общем составе свои одиночки-новенькие; порой резко разнятся даже 2 класса одной параллели, что способно питать антагонизм "ашников" и "бэшников", но может создать условия и для их позитивного взаимодействия. . . И каждый случай - клубок сложнейших задач, требующих педагогически грамотного решения.
   Несомненно, есть немало качественных и количественных признаков, по которым могут различаться и могут оказаться похожими разные классы. Признаки эти постоянны, а вот их конкретные проявления переменны, причем и в их возможной номенклатуре, и в реальном сочетании, и в мере, степени, уровне выраженности, т. е. эти проявления практически бесконечны! Здесь-то и заключена главная трудность - бессчетное число вариантов индивидуального облика класса, требующих в каждом случае индивидуального же подхода, прежде всего осознанного педагогом и предопределяющего содержание и технологию профессиональной деятельности.

 
< Пред.   След. >

загрузка...

Реклама
загрузка...