Электронная библиотека учебников
Главная arrow Общая педагогика (Голованова Н.Ф.) arrow 2.5. Антропоцентрическая парадигма педагогики
Скачать учебники
Анатомия / Физиология
Астрономия
Аудит
Банковское дело
БЖД
Бизнес-планирование
Биология
Биофизика
Биохимия
Бухгалтерский учёт
Бюджетная система
Военное дело
География
Делопроизводство
Демография
Журналистика
Зоология
Инвестиции
Информатика
История
История экономики
Коммерция
Культурология
Логика
Логистика
Макроэкономика
Маркетинг
Математика
Медицина
Менеджмент
Микроэкономика
Мировая экономика
Налогообложение
Организация производства
Отраслевая экономика
Педагогика
Политология
Правоведение
Психология
Реклама / Branding / PR
Социальная работа
Социология
Статистика
Страхование
Управленческий учёт
Физика
Философия
Финансовый анализ
Финансовый менеджмент
Финансовый отчёт
Финансы / Кредит
Ценные бумаги
Экология
Эконометрика
Экономика (разное)
Экономика предприятия
Экономика регионов
Экономика труда
Экономический анализ
Этика / Эстетика


banner
2.5. Антропоцентрическая парадигма педагогики

2.5. Антропоцентрическая парадигма педагогики

   Первые "ростки" антропоцентрической парадигмы появились в педагогической мысли эпохи Возрождения: в культуре и философии теоцентрическая картина мира начинает сменяться антропоцентрической. Возрождается интерес к античности, культуре дохристианских народов Европы (греков, римлян). На примерах античности Возрождение утверждает право человека на собственную мысль и творчество. Для педагогики чрезвычайно важно возникшее представление, что одним из главных продуктов человеческого творчества является сам человек. В нем по-прежнему признается сочетание двух субстанций: божественной и природной, но теперь выделяется и третья, особая - человеческая.
   Мыслители эпохи Возрождения пытались понять эту человеческую ипостась, ставшую основой гуманизма. Пико делла Мирандола в своей речи "О назначении человека" провозглашает: "Я ставлю тебя в центре мира, - говорит Творец Адаму, - чтобы оттуда тебе было удобнее обозревать все, что есть в мире. Я не сделал тебя ни небесным, ни земным, ни смертным, ни бессмертным, чтобы ты сам, свободный и славный мастер, сформировал себя в образе, который ты предпочитаешь. Ты можешь переродиться в низшие, неразумные существа, но можешь переродиться по велению своей души в высшие, божественные... О высшее и восхитительное счастье человека, которому дано владеть тем, чем пожелает, и быть тем, чем хочет!" В этом отрывке ясно открывается суть человеческого начала в этом мире, отличного от божественного и природного: ребенок, взрослея, сам придает себе тот образ, который предпочтет.
   Идеи раннего гуманизма, закладывающие основы антропоцентрической парадигмы педагогики, еще мало повлияли на практику европейского образования. В истории запечатлена как первый опыт педагогической реализации идей гуманизма, деятельность школы "Дом радости" Витторино де Фельтре (1378-1446). Он разместил свою школу в большом загородном дворце, на берегу живописного озера, среди парков и полей. Естественная среда - природа - рассматривалась гуманистами как первый фактор воспитания. Во имя естественности из интерьеров дворца были убраны роскошная мебель, драпировки, дорогая посуда, сокращен штат прислуги. Ученики этой школы должны были преодолевать дворянскую спесь и изнеженность. Здесь культивировалась умеренность, самостоятельность, большое внимание уделялось физическому развитию.
   Как философ-гуманист, Витторино де Фельтре основанием содержания обучения в своей школе сделал античную классику: греческий, латинский язык и литературу Древней Греции и Рима. Кроме того, в его школе изучались математика, астрономия, основы естествознания, ученики овладевали навыками черчения и картографии.
   Вся атмосфера школы "Дом радости" была пронизана вниманием к индивидуальности каждого ученика, укрепляла его веру в собственные силы, убеждала в своих способностях. В такой жизнерадостной и естественной обстановке не могло быть места телесным наказаниям, авторитарной власти учителя. Основные вопросы жизни школы ученики решали сообща, здесь существовало некое подобие выборных органов самоуправления.
   Антропоцентрические идеи и поиски гуманистов эпохи Возрождения еще не оформились в законченную парадигму, а скорее "расшатывали" основы теоцентрической парадигмы, пролагая дорогу рациоцентрической парадигме, которая использовала для своего укрепления и некоторый антропоцентрический пафос, Судьба антропоцентрической парадигмы в педагогике как нельзя лучше подтверждает, что наука изменяется не кумулятивно, то есть поступательно-непрерывно, а, напротив, прерывисто, с отходом "в тень" некогда признанных идей, с их возвращением на новом витке развития культуры и философии.
   Так, в эпоху Просвещения, когда рациоцентрические доктрины педагогической парадигмы переживали свой расцвет, возникли новые "проблески" антропоцентрической парадигмы. Педагогическая теория Ж.-Ж. Руссо (1712-1778) провозгласила как новые педагогические ценности:
   - изначальное совершенство ребенка;
   - природосообразность, естественность воспитания;
   - свободу в воспитании;
   - общечеловеческие целевые ориентиры воспитания;
   - гуманизм.
   Образ ребенка в характеристике Ж.-Ж. Руссо не мог не поразить современников. Ребенок для него был существом изначально чистым и совершенным. Ж.-Ж. Руссо призывал принимать детство как особенный, чрезвычайно значимый период жизни человека: "Люди, будьте человечны!.. Любите детство, будьте внимательны к его играм и забавам, к его милому инстинкту". Не случайно он выступал противником схоластической школы, книжного знания, пассивного зазубривания. Педагогическая концепция Ж.-Ж. Руссо, изложенная в романе "Эмиль, или О воспитании", провозглашает основой образования свободную самодеятельность ребенка, формирование его собственного жизненного опыта путем наблюдений и труда в природе.
   В первой четверти XIX века в европейской философии и педагогике начал широко использоваться термин "гуманизм" (от лат. humanus - человеческий, человечный). Это понятие отражает такую мировоззренческую позицию, которая признает в качестве высшей ценности человека и утверждает его право на свободу, справедливость и счастье. Считается, что термин "гуманизм" впервые ввел в научный обиход немецкий педагог Ф. Хитхаммер, но не стоит забывать о вкладе, который внесли в его содержание и научное использование великие представители педагогики эпохи Возрождения еще на заре антропоцентрической парадигмы.
   Новый мощный "всплеск" гуманистических идей в педагогике и накопление парадигмического потенциала антропоцентрическими концепциями приходится на начало XX века. Востребованность антропоцентрических ценностей определили многие социокультурные факторы:
   - прогресс техники и технологий, бурное развитие промышленности;
   - как следствие, рост требований к уровню образования в обществе, неизбежность модернизации содержания образования, критическое отношение к классно-урочной форме обучения, к "школе учебы" с ее ориентацией на книжные знания;
   - развитие наук о человеке (особенно физиологии, психологии), появление новых научных знаний о природе детства, об особенностях познавательной деятельности человека в различные возрастные периоды;
   - значительный рост массовой школы, реализация в экономически развитых странах Западной Европы и Северной Америки системы всеобщего начального образования, широкое распространение среднего образования и вместе с тем укрепление власти государства и правящих идеологий над школой;
   - ослабление религиозной составляющей в культуре и частной жизни, моральное отчуждение людей, особенно в экономически развитых странах.
   Выдающийся русский философ и педагог В. В. Розанов (1856-1919) в 1899 году опубликовал книгу "Сумерки просвещения", где поставил главный вопрос: почему образование не достигает своих высоких целей, почему оно не способно всесторонне развить личность? И, отвечая на этот вопрос, заявлял, что образование само нарушает три своих коренных принципа: принцип индивидуальности (обращение к богатому духовному миру человека), принцип целостности (не дробить знания по предметам, темам, классам, а углублять их личностный смысл) и принцип единства типа (все впечатления, обращения к душе ребенка должны исходить из источника одной исторической культуры, из единства системы ценностей). Человек, образование которого игнорирует эти "коренные принципы", не думает о своем предназначении на земле, о смысле жизни, его больше заботит собственный социальный статус, профессиональная карьера, материальный доход.
   Стремление вывести образование на уровень интересов личности, сделать его максимально жизненным, практически востребованным в полной мере находит отражение в педагогической теории и образовательной практике прагматической педагогики. Ее основоположник и главный идеолог американский философ, психолог и педагог Джон Дьюи (}859-1952) в центр своей педагогической системы (как и Ж.-Ж. Руссо) поставил личность ребенка с ее уникальным внутренним "Я" и собственным социальным опытом.
   Учебную информацию, основные навыки, опыт переживания и общения дети получают в практической деятельности при исследовании взятых из жизни проблем, как участники "проекта". Учитель в ситуации "проекта" действует как консультант, как старший участник общей деятельности.
   Антропоцентрический аспект педагогики прагматизма реализуется в утверждении индивидуального опыта ребенка как средства и цели образования. Образование, по мысли Дж. Дьюи, является "развитием в процессе опыта, посредством опыта и ради опыта".
   В педагогической системе Дж. Дьюи также значим важнейший гуманистический принцип - свобода. Он показывает, что сама природа учения, как индивидуальной деятельности, требует определенной свободы действий, мыслей, суждений. Но образование, предоставляя ребенку свободу самореализации, должно учить его самоконтролю, управлению своим поведением и деятельностью.
   Педагогическая практика воплотила в большей мере технологическую составляющую педагогической системы Дж. Дьюи: отказ от классно-урочной формы обучения и использование "метода проектов". Формальная "школа учебы", благодаря "методу проектов" и организации свободной образовательной среды, приобрела весьма демократический вид.
   "Предвестниками" антропоцентрической парадигмы образования в начале XX века явились многочисленные концепции "свободного воспитания" и деятельность "свободных школ" в разных странах. Весьма примечательно, что все они строятся на идеях природосообразности воспитания, свободы развития и самоопределения личности ребенка, сотрудничества взрослых и детей.
   М. Монтессори: "Дети сами решают, чему, где и как они будут учиться... а учителю выпадает радостная роль исследователя, наблюдающего за раскрытием детской души и откликающегося на просьбу ребенка: „Помоги мне это сделать самому"".
   С. Френе: "Поскольку мы пока не можем методично, на научной основе познать детей и, исходя из этого знания, предоставить каждому ребенку соответствующее образование, удовлетворимся тем, что создадим для них среду и технические средства, способные помочь становлению их личности. Мы лишь расчищаем для них дороги, и каждый выберет свою, отвечающую индивидуальным склонностям, вкусам и запросам".
   Я. Корчак: "Прежде всего следует научить ребенка смотреть, понимать и любить. А потом только учить его читать; юношу следует научить хотеть и мочь действовать, а не только много знать".
   А. О'Нилл: "Как можно взрастить счастье? Мой ответ таков: отмените власть. Дайте ребенку быть самим собой. Не подавляйте его все время. Не учите его. Не читайте ему нотаций. Не пытайтесь его возвысить. Не заставляйте его делать что бы то ни было... Подарить свободу - это подарить любовь, а только любовь может спасти мир".
   Л. Н. Толстой: "Вопрос: как учить? какой наилучший метод? - есть вопрос о том, какое отношение между учащим и учащимися будет наилучшим".
   К. И. Вентцель: "„Дом свободного ребенка" стремится к тому, чтобы помочь каждому ребенку создать собственной работой мысли и на основании собственного личного опыта свой нравственный идеал".
   К сожалению, господство в педагогике рациоцентрической парадигмы еще в течение всего XX столетия сохраняло ориентацию образования на утилитарные ценности: подготовку к высшей школе, к производству, к жизни. После некоторой модернизации к середине XX века вновь укрепились основы классно-урочной формы обучения. Она обогатилась новыми технологиями: алгоритмизацией в обучении, программированным обучением, проблемным обучением. Система образования продолжала справляться со своей задачей - готовить человека знающего, способного к функционированию в рационально организованном обществе. Это в некоторой степени повысило эффективность образования и отдалило до конца XX века кризис рациоцентрической парадигмы.
   Научное сообщество в области педагогической науки на исходе XX столетия начало осмыслять радикальные преобразования в культуре и социальной жизни общества:
   - смену типа культуры - становление префигуративной культуры;
   - переход к постиндустриальному устройству социально-экономической жизни общества;
   - информационную революцию, широкое применение компьютера как средства педагогической коммуникации;
   - преодоление тоталитаризма как основы политической системы государства.
   Эти глобальные социокультурные процессы привели к мощным преобразованиям педагогической реальности. Требовалось по-новому определить сам предмет образования, найти новые ценностно-смысловые основания педагогической деятельности, выстроить иные формы педагогического взаимодействия. Рационалистические ценности образования активно вытеснялись ценностями гуманистическими: признанием самоценности человека как единственного источника прогресса, принятием идеи непрерывности образования, ориентацией образовательных целей на самого человека, на его личностное самоопределение.
   Смену парадигмы педагогики не стоит воспринимать как процесс, обусловленный в нашей стране распадом СССР, сменой политической власти, переориентацией экономики на капиталистический путь развития. Это общемировая проблема, особенно остро переживаемая в странах с западным типом культуры.
   Становление антропоцентрической парадигмы педагогики проявляется в следующих особенностях современной образовательной реальности.
   Школа теряет свои традиционные функции, которые сложились и закрепились за столетия господства рациоцентрической парадигмы педагогики.
   Школа перестает быть основным источником базовых знаний. Многочисленные социологические опросы в России и странах Западной Европы показывают, что более 80% информации современные дети получают не в школе, а с экрана телевизора, из Интернета. Современное образование напрямую связывается с "экранной культурой", где производство, хранение, передача и потребление информации определяются прогрессирующей компьютерной технологией. Все большее значение приобретает в освоении культуры свободное общение, туризм, занятия по интересам.
   Учитель перестает функционировать в качестве главного транслятора знаний, поэтому он несет все меньшую ответственность за результаты образования. Ученик сам (и его родители) выбирает школу, учителя, учебные курсы, поэтому сам несет ответственность за свое образование. Уже становятся реальностью индивидуальные образовательные программы, обучение в экстернате, дистанционные формы обучения. Когда учебные курсы распределяются по модулям или блокам, то для их освоения школьники объединяются в малые группы с учетом интересов и уровня освоения данного курса. Такие формы учебной деятельности не нуждаются в объединении учащихся в одновозрастные классы, в едином расписании занятий и традиционном уроке.
   Основной формой современного производства (а это, в первую очередь, производство информации и услуг) становится деятельность в малых творческих группах, где ключевым моментом является личностное общение, организация сотрудничества и совместного творчества. Эта тенденция имеет место и в современном образовании. У школы появляются новые задачи:
   - организовывать живое детское сообщество, в котором каждый ребенок получил бы возможность нормально социализироваться;
   - воспитывать коммуникативные навыки и способности детей;
   - воспитывать гражданские качества;
   - воспитывать интерес к своей личности, обеспечивать опыт рефлексии и самовоспитания.
   Воспитание становится приоритетной составляющей целостного процесса образования. Значение социализации и обучения не умаляется, а рассматривается как возможность обеспечения культуроформирующей функции образования.
   В обиход образовательной действительности входят категории "свобода", "выбор". Свобода понимается современным образованием как право человека обладать своей индивидуальностью, как "воля к обретению себя", а значит, и как ответственность. Именно образование призвано изменить столетиями формируемое у человека сознание "винтика", преобразовать его деятельность и общение, создать потребность самому определяться в мире культуры и социальных отношений.

 
< Пред.   След. >

загрузка...

Реклама
загрузка...