Электронная библиотека учебников
Главная arrow Общая педагогика (Голованова Н.Ф.) arrow 4.3. Закономерности процесса воспитания
Скачать учебники
Анатомия / Физиология
Астрономия
Аудит
Банковское дело
БЖД
Бизнес-планирование
Биология
Биофизика
Биохимия
Бухгалтерский учёт
Бюджетная система
Военное дело
География
Делопроизводство
Демография
Журналистика
Зоология
Инвестиции
Информатика
История
История экономики
Коммерция
Культурология
Логика
Логистика
Макроэкономика
Маркетинг
Математика
Медицина
Менеджмент
Микроэкономика
Мировая экономика
Налогообложение
Организация производства
Отраслевая экономика
Педагогика
Политология
Правоведение
Психология
Реклама / Branding / PR
Социальная работа
Социология
Статистика
Страхование
Управленческий учёт
Физика
Философия
Финансовый анализ
Финансовый менеджмент
Финансовый отчёт
Финансы / Кредит
Ценные бумаги
Экология
Эконометрика
Экономика (разное)
Экономика предприятия
Экономика регионов
Экономика труда
Экономический анализ
Этика / Эстетика


banner
4.3. Закономерности процесса воспитания

4.3. Закономерности процесса воспитания

   Процесс воспитания - объективная реальность. Его изучение открывает объективные, существенные и достаточно устойчивые связи в протекании самого процесса, в его организации, в повторяемости результатов.
   Закономерности процесса воспитания нельзя понимать как собрание неких аксиом, отражающих неизбежно объективные результаты. Закономерности фиксируют достаточно устойчивые тенденции процесса воспитания, поэтому на их основе можно объяснить существенные причинно-следственные связи в воспитании, можно прогнозировать последствия тех или иных педагогических действий воспитателя, их результат.
   Педагогическая наука "отслеживает" такие закономерные тенденции процесса воспитания в бесконечном "море" случайных связей, описывает их с использованием своего научного понятийного аппарата и делает самые существенные характеристики воспитания достоянием теоретиков и практиков образования.
   Природосообразность воспитания
   Эту закономерность как определяющее начало воспитания выделяли еще великие педагоги прошлого:
   - Демокрит утверждал, что "природа и воспитание подобны";
   - Аристотель разработал первую в истории природосообразную периодизацию воспитания человека от рождения до 21 года;
   - Я. А. Коменский построил всю свою педагогическую систему на идее "Человек часть природы", а воспитание считал "культурой природных дарований";
   - Ж.-Ж. Руссо понимал воспитание как "следование за естественной природой ребенка";
   - И. Г. Песталоцци рассматривал воспитание как педагогическую помощь природному саморазвитию ребенка.
   При определенной разнице в понимании взаимосвязи природы ребенка и его воспитания, все классики европейской педагогики сходились в одном: воспитание должно относиться к ребенку, в первую очередь, как к существу природному. Какие устойчивые тенденции в воспитании как педагогическом процессе определяет эта закономерность?
   Важнейшей ценностью для воспитателя является жизнь и здоровье ребенка. Ничего не стоит презентация любого спортивного, художественного или интеллектуального достижения, если оно состоится за счет его детской жизни и здоровья.
   Воспитание призвано создавать социально-педагогические условия, способствующие развитию природных предпосылок индивидуальности ребенка.
   Воспитание всегда опирается на уже достигнутый ребенком уровень развития (физического, сенсорного, умственного, социального). Воспитательное отношение просто не возникает, если уровень личностной позиции недоступен для ребенка.
   Воспитание закономерно носит неравномерный характер, так как в самой природе ребенка сенсорные, двигательные, интеллектуальные процессы - формируются не одновременно. Вот почему воспитание должно серьезно учитывать сензитивные (от лат. sensus - чувства, ощущения), то есть особо чувствительные, оптимальные периоды детского развития. Исследования психологии деятельности личности (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, К. К. Платонов, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин) отмечают, что деятельность всегда складывается в соответствии с потребностями развития ребенка, и поэтому в каждом возрастном периоде доминируют определенные виды деятельности: в дошкольном - игра, в младшем школьном - учение, в подростковом - общение, в старшем школьном возрасте - производительный труд.
   Поэтому в практике воспитания детей определенного возраста и в воспитании конкретных детей всегда выделяются своеобразные "магистральные" направления воспитательной работы: у старших дошкольников - усвоение социальных навыков в игре, в младшем школьном возрасте - воспитание культуры поведения, в подростковом возрасте - воспитание дружбы и товарищества, отношений между мальчиками и девочками; в возрасте ранней юности воспитание больше обращено к проблемам выбора профессии и жизненного самоопределения.
   Культуросообразность воспитания
   Эта закономерность определяет культурно-историческую обусловленность процесса воспитания. Воспитание всегда воспроизводит культуру, в которой существует ребенок, и сама индивидуальность воспитанника может выражаться наиболее полно именно в культуре. Но воспитание - не прямая передача новому поколению некоего готового культурного наследия. Воспитание "выводит" детей и молодежь на позиции субъектов культуры: они присваивают культурные достижения старших, отрицая их, выстраивая свои нравственные убеждения, свои экономические и социальные модели развития государства, свои политические приоритеты и технологическую практику производства.
   Один из парадоксов в проявлении этой закономерности воспитания состоит в том, что воспитатель - носитель культуры, сложившейся вчера, обязан воспитывать человека, которому предстоит создавать культуру в будущем. На это противоречие обратил внимание еще Н. А. Добролюбов: "...зачем же ставить прошедшее идеалом для будущего, зачем требовать от новых поколений безусловного, слепого подчинения мнениям предшествующих?".
   Культуросообразность как закономерность современного воспитания указывает на то, что в специально организованном педагогическом процессе недопустимо заставлять детей воспринимать случайный, пусть даже и успешный, опыт старших. Необходимо всегда в центр воспитания ставить "квинтэссенцию" культурного опыта, ее фундаментальные ценности, которые не подвержены старению. В христианской культуре ими в полной мере являются заповеди Нагорной проповеди.
   Определяющая роль деятельности в воспитании
   Эта закономерность указывает на то, что ребенок воспитывается в меру его участия в деятельности: только субъект деятельности может быть воспитан. Поэтому воспитание - это не что иное, как педагогическая организация деятельности воспитанников.
   Воспитательная природа деятельности реализуется во всей системе ее компонентов:
   1. Цель деятельности. Если она непонятна ребенку или не принимается им, то не возникнет мотива, и деятельность не состоится. Воспитательное значение деятельности определяется тем, как она мотивирована, как принята цель.
   2. Содержание деятельности. Это те области культуры, в которых реализуются базовые проявления личности (познание, художественная деятельность, труд, спорт, социально-политическая деятельность и др.). В наибольшей мере ребенка воспитывает та деятельность, которая соответствует его проявившимся способностям и социальному опыту, которая направлена на формирование потребности быть лучше, на самоопределение личности.
   3. Организация деятельности. Это время, место, продолжительность, оборудование и оснащение, распределение поручений, установление границ ответственности, формы подведения итогов. Даже очень интересная деятельность, если для нее плохо выбрано время и форма организации поручений участникам, не оставит после себя ничего, кроме ссоры.
   Осмысление и оценка результатов деятельности. Воспитание состоится лишь тогда, когда воспитанники сами осознают значимость совершенной деятельности, предпосылки своих достижений в ней и причины неудач. Формами осмысления результатов деятельности могут быть совместные обсуждения, дискуссии, письменные размышления в стенной газете и др.
   Отношения в процессе деятельности. У каждого из участников деятельности возникает огромное "поле" отношений, имеющих разнонаправленные векторы: к цели организуемой деятельности, к ее содержанию, к участникам (в том числе к воспитателю, а у него - к каждому из детей), к самому себе. Эти отношения ребенок выстраивает сам, они избирательны и носят ценностный характер. Именно отношения аккумулируют в себе воспитательную значимость деятельности.
   "Я-концепция" - определяющая основа воспитания
   Для воспитания чрезвычайно важно не только то, что собой представляет человек, который включен в педагогическое взаимодействие с воспитателем, но и то, что он сам думает о себе, как себя понимает, как себя оценивает.
   "Я-концепция" - целостный, хотя и не лишенный определенных противоречий образ собственного "Я" личности. Один из авторитетных исследователей "Я-концепции" английский ученый Р. Бернс описывает ее как динамическую совокупность представлений личности о себе, которая включает:
   - "Реальное Я" - установки, связанные с представлением о том, "каков я на самом деле";
   - "Зеркальное (социальное) Я" - установки, связанные с представлением о том, "каким меня видят другие";
   - "Идеальное Я" - установки, связанные с представлением о том, "каким я хотел бы стать".
   Большинство ученых-психологов признают, что основы "Я-концепции" закладываются в структуре личности в первые пять лет жизни. Поэтому так велика роль семьи, родителей как воспитателей, в отношениях с которыми ребенок впервые осознает и переживает представление о самом себе. Одновременно он обнаруживает, как его принимают окружающие - любят или равнодушно терпят, определяет, стоит ли доверять взрослым, ровесникам или необходимо сопротивляться им.
   "Я-концепция" - своеобразный педагогический феномен, первичная самозначимая реальность воспитания. Воспитание всегда обращено к этой фантастически сложной и чрезвычайно важной области личности ребенка. Оно призвано убедить ребенка в его человеческой ценности, помочь ему осознать и проявлять свою самость, поддержать его позитивное представление о самом себе. Когда ребенок осмысляет свое "Я", он особенно нуждается в поддержке других людей, прежде всего воспитателей. Педагогическими средствами в специально организованном процессе воспитания они должны обеспечить ему возможность:
   - самопознания, закрепляя интерес к своему "Я", обучая способам познания своих личностных качеств и способностей;
   - самоопределения, создавая в различной деятельности ситуации выбора, принятая собственного решения;
   - самореализации, помогая проявить свой творческий потенциал в учебной и внеучебной деятельности;
   - саморегуляции, обучая управлению собственными желаниями, порывами, стимулированию и корректированию собственных действий.
   "Я-концепция" работает как целостная социальная установка, определяющая всю систему отношений личности к себе, ее внутреннюю позицию. Именно на уровне "Я-концепции" происходит противостояние реального поведения человека и некоего "внутреннего" эталона, представлений о себе, которые выстроены в образе "Я". Опытные воспитатели знают, что изменение представления о себе (о своей внешности, о своих учебных достижениях, способностях) решающим образом влияет на поведение школьников, на их успехи в учении, спорте, творчестве.
   Если "Я-концепция" ребенка проецирует его представление о себе, например, как "я - добрый", "я - хороший ученик", то эти установки сдерживают порывы жадности и гнева, стимулируют самостоятельную учебную работу. Когда поступок ребенка расходится с представлениями его "Я-концепции", возникает мучительное переживание своего несовершенства, боль самолюбия, нравственное раскаяние. Эти переживания своего отношения к себе и окружающему миру составляют непосредственное поле воспитания. Кроме того, "Я-концепция" открывает для воспитания такие глубинные области личности ребенка, как "достоинство", "честь", "совесть".

 
< Пред.   След. >

загрузка...

Реклама
загрузка...