11.4. Эвристические технологии обучения

   Эвристические технологии обучения (от греч. heureka - я нашел) предполагают освоение знания "через открытие". Эти технологии своими корнями уходят в блестящие эвристические беседы Сократа с их главным нервом - "знанием о незнании". В более поздние времена эти технологии приходили в практику обучения со страниц педагогических сочинений Ж.-Ж. Руссо и Л. -Н. Толстого. В XX столетии главным автором и распространителем эвристической технологии стал Дж. Дьюи.
   Эвристический способ обучения - прямая противоположность изучению "готового знания", так как он ставит ученика перед лицом собственного незнания: этот объект незнания фиксируется и тщательно исследуется. Сущность эвристической технологии состоит в создании личного опыта ученика. Он поставлен в позицию "добытчика знаний". Знание возникает у него как следствие преодоления трудностей и решения жизненных проблем. А показателями результативности этой технологии будут способности видеть и понимать проблему, предлагать нестандартные способы решения, умение раскрывать неизвестный предмет с разных точек зрения, понимать других участников учебной деятельности.
   Главные признаки эвристической технологии (обучения "через открытие"):
   1. Снята жесткая предметная организация содержания обучения: учебные программы вариативны и включают интегрированное содержание. Очень важной особенностью эвристической технологии является так называемое "открытое знание" - неоднозначное, многовариантное. Учитель, предлагающий задания "открытого типа", может знать два-три варианта решения, а ученики предложат еще несколько или познавательная задача окажется вообще не имеющей однозначного решения, что чаше всего бывает в задачах с гуманитарным содержанием.
   2. Учащиеся объединяются в группы разного состава ("пары", "тройки", "пятерки"). Группы могут меняться со сменой деятельности или по желанию учащихся и даже быть разновозрастными.
   3. Освоение учебного содержания происходит в совместной деятельности учителя и учащихся и строится в определенной логике:
   - создание проблемной ситуации (ощущение затруднения);
   - выявление затруднения и определение проблемы;
   - предложение возможного замысла решения проблемы (выдвижение гипотез);
   - логическая проверка гипотез, некоторые гипотетические выводы;
   - наблюдения и эксперимент, которые позволят отвергнуть гипотезу или принять логические выводы.
   4. В центре внимания учителя не конкретные знания, умения и навыки учащихся, а их личный опыт впечатлений и переживаний предметно-практической деятельности, взаимодействия и общения, основных компетенций личности.
   5. Учитель занимает открытую личностную позицию, различными средствами "убирает" свою организующую роль в учебном процессе:
   - учащимся предоставляется свобода выбора (группы, содержания, темпа);
   - исключается всякое принуждение к учению, прямой контроль и оценивание в баллах;
   - специальное внимание обращается на организацию рефлексии учащихся в учебной деятельности.
   Эвристические технологии в учебном процессе реализуются в разнообразных вариантах групповой работы в классе, в свободных группах учебного проекта, в учебной "мастерской", в деловой игре.
   Нередко в педагогической литературе последних лет эвристические технологии именуются "личностно ориентированными". Это наименование можно условно принять, поскольку эвристические технологии действительно направлены не столько на овладение предметным содержанием (как объяснительно-репродуктивные технологии - их вполне можно считать "предметно ориентированными"), сколько на развитие познавательной самостоятельности личности.
   Так, И. С. Якиманская считает, что технология личностно ориентированного обучения вполне реализуема в рамках урока, главное, чтобы учитель создавал условия для самостоятельности каждого ученика, максимально использовал субъектный опыт ребенка и применял диалоговые формы обучения.
   В дидактических работах В. В. Серикова технологическое воплощение личностно ориентированное обучение находит в базовом технологическом комплексе - "личностно ориентированной ситуации". Такая ситуация имеет достаточно определенную структуру в виде триады: "задача - диалог - игра". Иными словами, учитель моделирует учебную задачу так, что ученик не может ее решить только на знаниево-репродуктивном уровне, а должен найти противоречие, осмыслить проблему, попытаться объяснить ее, используя свой познавательный и практический опыт и, включившись в ролевое взаимодействие с товарищами, решить проблему.
   По мнению Н. И. Алексеевой, личностноориентированные технологии существенно различаются при работе с разным содержанием обучения.
   Предметы "структурноориентированные" (математика, физика, химия, биология) требуют организовывать "поиск" нового знания.
   Предметы "позиционноориентированные (родной язык, иностранный язык, география) нуждаются в освоении правил, алгоритмов, поэтому следует организовывать "поиск" инструментальных ориентиров.
   Предметы "смыслоориентированные" (литература, история, мировая художественная культура, изобразительное искусство, музыка) требуют поиска личностного смысла для учащихся.
   Но все-таки стоит подчеркнуть, что эвристические технологии не "надстраиваются" над классно-урочной формой, слегка ее оживляя, а принципиально меняют обучение в школе - его направленность, отбор содержания, способы мотивации и организацию педагогического взаимодействия.
   "Мастерская". Эта технология обучения родилась в опыте французских педагогов-экспериментаторов (С. Френе, А. Валлона) еще в начале XX века. В последнее десятилетие XX века технология учебных мастерских пришла в нашу страну, была освоена многими творческими учителями и в чем-то адаптирована к нашим условиям.
   "Мастерская" - это учебное занятие с классом, на которое отводится 3-4 часа учебного времени. Но "мастерскую" нельзя воспринимать как совмещенные уроки, у нее своя структура и режиссура. "Мастерские" проводятся по предметам естественно-научного цикла (биология, география, природоведение, физика, химия) и гуманитарного цикла (литература, история). Остальные учебные предметы изучаются по обычному расписанию после занятий "мастерской".
   В технологии "мастерской" учитель даже именуется "мастером". Это не случайно. Он "прячет" свои просветительские возможности (эрудицию, яркое и образное рассказывание, убедительное объяснение), свои контрольные и оценочные функции, так широко применяемые на обычном уроке. "Учитель - как мастер": не информирует, не сообщает знание, а создает условия для самостоятельного решения учащимися познавательных и жизненных проблем. Он заранее готовит наглядный и раздаточный материал, подбирает тексты, например литературные отрывки, исторические документы, описания натуралистов и географов об экспедициях, экспериментах и опытах.
   Структура занятия "мастерской" определяется "цепочкой" заданий:
   1. "Индукция". Мастер не сообщает тему или цель занятия, а строит неожиданное "наведение" на проблему, которая позже будет исследоваться. Он может предложить учащимся вспомнить, как они шли сегодня в школу и что нового заметили на привычной дороге; или дать задание: "Прочитайте фразу „Гений и злодейство - две вещи несовместны": какой знак препинания поставите в конце, почему?" На этом этапе важно разбудить чувства учеников, вызвать поток ассоциаций, воспоминаний, образов.
   2. "Конструкция" (может быть и "самоконструкция", то есть индивидуальная работа, или "социоконструкция" - осуществление "конструкции" в групповой работе). На этом этапе учащимся предлагаются задания, которые первоначально вызовут "деконструкцию", то есть разрушение уже имеющихся знаний, осознание их неполноценности. А следующее задание должно побуждать к действию, к "реконструкции", то есть к построению нового знания: предложение гипотезы, текста, рисунка, модели. В этой цепочке заданий мастер должен организовать "разрыв": это неожиданная для учащихся ситуация очень яркого переживания противоречия, на основе которой возникает новое видение предмета, явления и самого себя. По существу, в этой ситуации рождается "живое знание", ради которого и организуется "мастерская".
   3. "Социализация". Все, что создано на этапе "конструкции", должно быть предъявлено окружающим и обсуждено с ними.
   4. "Рефлексия". Мастер организует своеобразный внутренний и внешний диалог ("Что нового узнали по теме занятия „мастерской"?", "Что нового узнали о себе?").
   "Технология проекта". Она по праву относится к достижениям экспериментальной педагогики прошедшего XX столетия. Дж. Дьюи и его последователи (У. Килпатрик, Е. Паркхерст, Е. Коллинс) разработали "метод учения посредством делания".
   Школа и педагогика России на рубеже XIX-XX веков развивалась в тесном взаимодействии с передовой наукой западных стран и активно обращалась к проектному обучению. Но в нашей отечественной педагогике технология проекта еще аккумулировала идеи В. П. Вахтерова (о новом "эвристическом методе обучения", который он противопоставлял старому "накопительному, предметному") и идеи развивающего обучения в педологии П. П. Блонского и Л. С. Выготского. Технология проекта была востребована и в связи с концепцией трудовой школы, которая стала социальным заказом образованию в первые десятилетия советской власти.
   Технология проекта в начале XX века блестяще проявила себя в экспериментальных школах С. Т. Шацкого, К. Н. Вентцеля, А. У. Зеленко, М. М. Пистрака, но прекратила свое существование в 1930-х годах. Одна из главных причин - акцент в проектном обучении сместился на утилитарно-практическую деятельность, и интеллектуально-теоретическая составляющая учебного процесса резко ослабела. Информационный ресурс проектного обучения предусматривал использование материалов библиотек, музеев, архивов, научных лабораторий и был очень ограниченно доступен для учащихся. Кроме того, укрепление тоталитарных начал в образовательной политике государства не оставляло места для свободного поиска в области технологии обучения.
   "Ренессанс" проектной технологии в нашем отечественном образовании в настоящее время, как считают многие специалисты, связан, в первую очередь, с мощным развитием информационных и коммуникативных технологий, с расширением их доступности даже для школьников в условиях учебного процесса.
   В основе технологии проекта лежит моделирование и организация образовательных ситуаций, в которых учащиеся ставят и решают значимые проблемы. Основой проекта выступает проблема (социальная, познавательная, нравственная, практическая), которая требует интегрированного знания и исследования способа решения. Проект завершается созданием определенного продукта.
   Над проектом учащиеся работают индивидуально, в парах и в группах большего состава. Учитель создает специальную образовательную среду для проектной деятельности учеников: мебель в классном помещении расставляется так, чтобы было удобно работать в группе и индивидуально; подготавливается необходимая справочная литература, учебные пособия; школьная библиотека, предметные кабинеты и выход в Интернет должны быть доступны учащимся во время работы над проектом.
   В практике работы учителей сложилось несколько видов проектов.
   1. Исследовательские. По структуре они приближены к настоящему научному исследованию. Учащиеся определяют проблему и вытекающие из нее задачи исследования, выдвигают гипотезу для их решения, обсуждают методы исследования, проводят его, анализируют полученные данные, делают выводы и оформляют результаты своего проекта в виде реферата, стендового доклада и даже статьи.
   Так, кто-то из учащихся 9-го класса пожаловался на то, что вкус минеральной воды, купленной в палатке по дороге в школу, оставляет желать лучшего. Родилась идея проекта "Минеральная вода - полезная и вредная". Учащиеся нашли и изучили литературу по химии и медицине, провели химический анализ нескольких видов минеральной воды, съездили на экскурсию на завод минеральных вод "Полюстрово", встретились и побеседовали с врачом-диетологом и преподавателем горного университета, специалистом по разведке водных ресурсов. На основе анализа собранного материала школьники доказали гипотезу, что к потреблению минеральной воды следует относиться серьезно: являясь лекарством для одних людей, она может нанести вред другим. Продуктом этого проекта стал большой красочный альбом с описаниями состава и показаний наиболее известных российских минеральных вод.
   2. Творческие. Этот вид проектов не имеет детально проработанной структуры, а скорее подчиняется жанру творческой деятельности (журналистика, сценарное и режиссерское творчество). Результаты такого проекта оформляются как сценарий фильма или массового праздника, как фотовыставка или газетная статья.
   3. Информационные. Основу этих проектов составляет сбор информации и ознакомление с нею заинтересованных лиц, анализ обобщенных фактов. Нередко такие проекты являются составной частью исследовательских или творческих проектов. Так, две подруги-десятиклассницы обратили внимание на то, что в классе участились конфликты между мальчиками и девочками. Они взялись за проект "Причины конфликтных взаимоотношений в среде ровесников и их преодоление". Изучили литературу по возрастной психологии, проблеме конфликтов, нашли в одной из книг анкету и провели анкетирование среди одноклассников. По итогам проекта девочки сделали доклад и подготовили плакаты с памятками-советами, как сохранять товарищеские отношения с одноклассниками.
   4. Социальные. В этих проектах вся деятельность строится вокруг социально значимой проблемы, связанной с интересами какой-либо группы людей. Так, администрация района, ссылаясь на недостаток средств, призывала горожан принять предложения частных фирм и устанавливать в подъездах кодовые замки. Ученики 10-го класса взялись за проект "Проблемы безопасности подъездов многоквартирных домов". Они провели опрос жителей микрорайона, ранжировали мнения молодых людей и пенсионеров, матерей, имеющих маленьких детей, и владельцев собак; взяли интервью у начальника районного отделения милиции и специалиста крупной охранной фирмы. Результатом проекта стала статья в газете муниципального объединения и выступление на общешкольном родительском собрании. Десятиклассники не только убедили взрослых в необходимости установки кодовых замков, но и обосновали условия, при которых эта мера безопасности принесет пользу.
   Такой проект требует четкого распределения ролей в групповой работе, наличия социально активного лидера, четкого плана действий и внешней (общественной) экспертизы.
   Как и всякая учебная деятельность, проект нуждается в оценке. В опыте учителей сложилась определенная система критериев оценки учебных проектов школьников:
   - осмысление проблемы проекта и формулирование его цели; 
   - оригинальность идеи и способов решения проблемы;
   - степень самостоятельности в выполнении различных этапов работы; 
   - практическое использование предметных знаний, умений и навыков;
   - количество новой информации, привлеченной в проект, и степень ее осмысления;
   - четкость выполнения определенной роли в групповой работе, умение сотрудничать;
   - уровень творчества в организации презентации результатов проекта (устное сообщение, письменный отчет, формы наглядности);
   - социальное и прикладное значение полученных результатов.
   Нетрудно заметить, что оценивание деятельности учащихся в технологии проекта серьезно отличается от учебной оценки на уроке. А как соотнести систему ЕГЭ, где преобладают задания, главным образом проверяющие память, и опыт решения проблем, коммуникативные навыки, умения работать с информацией, которые дает технология проекта? В некоторых школах (например, в школе "Эврика-Развитие" г. Томска) выпускники вместе с аттестатом получают вкладыш, где записаны сведения о тех проектах, которые каждый успешно реализовал и защитил. В основной школе выпускники уже сейчас готовят портфолио. Их содержание включает "портфолио документов" (дипломы, грамоты, сертификаты, подтверждающие успехи ученика в различных конкурсах, олимпиадах); "портфолио отзывов и рекомендаций" (отзывы об участии школьника в социальной практике, рекомендации учителей, педагогов дополнительного образования и самохарактеристики учащихся); "портфолио работ и проектов" (сведения об участии в проектах и даже их продукт в виде опубликованных статей, отчетов, сценариев, отзывов официальных лиц и организаций и др.). В перспективе такие портфолио будут создаваться и выпускниками старшей школы, чтобы дополнять результаты ЕГЭ при поступлении в федеральные вузы.