Электронная библиотека учебников
Главная arrow Общая педагогика (Голованова Н.Ф.) arrow 13.2. Становление "образа мира" в социальном опыте ребенка
Скачать учебники
Анатомия / Физиология
Астрономия
Аудит
Банковское дело
БЖД
Бизнес-планирование
Биология
Биофизика
Биохимия
Бухгалтерский учёт
Бюджетная система
Военное дело
География
Делопроизводство
Демография
Журналистика
Зоология
Инвестиции
Информатика
История
История экономики
Коммерция
Культурология
Логика
Логистика
Макроэкономика
Маркетинг
Математика
Медицина
Менеджмент
Микроэкономика
Мировая экономика
Налогообложение
Организация производства
Отраслевая экономика
Педагогика
Политология
Правоведение
Психология
Реклама / Branding / PR
Социальная работа
Социология
Статистика
Страхование
Управленческий учёт
Физика
Философия
Финансовый анализ
Финансовый менеджмент
Финансовый отчёт
Финансы / Кредит
Ценные бумаги
Экология
Эконометрика
Экономика (разное)
Экономика предприятия
Экономика регионов
Экономика труда
Экономический анализ
Этика / Эстетика


banner
13.2. Становление "образа мира" в социальном опыте ребенка

13.2. Становление "образа мира" в социальном опыте ребенка

   Педагогику серьезно интересует вопрос: как ребенок воспроизводит свой социальный опыт, как "работает" детский социальный опыт при взаимодействии с социальными объектами?
   Объекты внешнего мира не сами по себе непосредственно воздействуют на личность, а, преобразовавшись в деятельность, превратившись в ее продукты (предметы, схемы действия, правила, нормы и ценности), определяют формирование "образа мира". Это явление особенно важно для понимания закономерностей социализации личности в детском возрасте, так как ребенок дошкольного и даже младшего школьного возраста еще не включен в научное познание действительности, но в его социальном опыте уже сложился на эмоционально-образном уровне некий метафорический "образ мира". Он и становится важным регулятором социальных отношений ребенка.
   Большая плеяда наших отечественных психологов (Б. Г. Ананьев, А. В. Брушлинский, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, В. Н. Мясищев, В. В. Налимов, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн, Д. И. Фельдштейн, В. А. Ядов) в своих работах доказала, что "образ", как форма существования ценностного отношения, реально регулирует деятельность человека. Для педагогики ключевое значение имеют следующие характеристики "образа мира":
   1. Образ - это "объективированное переживание" (П. Н. Шихирев). В своем содержании образ несет как эмоционально наполненное чувственное начало ("образ счастья", "образ страха", "образ лета"), так и рациональное, осознаваемое ребенком, способное оформиться в его суждениях ("образ друга", "образ хорошего человека", "образ врага", "образ героя", "образ Родины"), "Образ мира" у ребенка - это калейдоскопичная совокупность самых разнообразных образов. От полноты, яркости и отчетливости образа мира зависит поведенческая ориентация ребенка в конкретной ситуации, активность и избирательность его действий.
   2. "Образ мира" - это еще и субъективная "картина мира". Она отражает особенности самой личности, ее внутреннего мира, ее отношения с окружающими. "Картину мира" в психологии принято рассматривать как систему "пространств", отражающих смысловые отношения субъекта с миром:
   - "физическое пространство" отношений к окружающей природной и рукотворной среде;
   - "социальное пространство" отношений к другим людям;
   - "моральное пространство" норм и ценностей; 
   - "личностное пространство" отношений к себе.
   Как элементы обобщенного "образа мира" эти отношения отражают, с одной стороны, избирательные характеристики восприятия ребенка, его самопознания, а с другой стороны, устойчивые тенденции его поведения. Одним словом, нормальное взросление ребенка, его успешная социализация серьезно зависят от того, насколько ребенок признается субъектом взаимоотношений с окружающим миром, насколько взрослые позволяют ему проявлять свою субъектность.
   3. В "образе мира" можно условно выделить две позиции ребенка по отношению к обществу: "я в обществе" и "я и общество"79.
   Находясь в позиции "я в обществе", ребенок стремится понять свое "Я", свои возможности, личностные качества, а складывается эта позиция в предметно-практической деятельности.
   В позиции "я и общество" ребенок уже пытается осознавать себя субъектом общественных отношений. Эта позиция развертывается в условиях деятельности, направленной на усвоение норм человеческих взаимоотношений, в условиях признания его индивидуальности, самостоятельности, ответственности.
   Показательно, что Д. И. Фельдштейн четко связывает обе эти позиции с определенными годами детской жизни. Так, позиция "я в обществе" особенно активно разворачивается в период раннего детства (от 1 года до 3 лет), младшего школьного возраста (с 6 до 9 лет) и старшего школьного возраста (с 15 до 17 лет), когда актуализируется предметно-практическая деятельность. Позиция "я и общество", которая ориентирует на социальные контакты, наиболее активно формируется в дошкольном возрасте (с 3 до 6 лет) и подростковом возрасте (с 10 до 15 лет), когда интенсивно усваиваются нормы человеческих взаимоотношений. Нетрудно заметить, что личностные позиции ребенка по отношению к обществу своеобразно чередуются, каждая предыдущая становится базой для последующей.
   4. "Образ мира", при всей его субъективности, воспринимается ребенком как общий с другими людьми - взрослыми и ровесниками. Поэтому в становлении "образа мира" у детей так важен опыт старших и сверстников. Ребенок не просто запечатлевает и аккумулирует его, но еще и типизирует, то есть запоминает определенную систему действий и способен ее воспроизвести в похожей ситуации. Так, например, пятилетние девочки, играющие "в магазин", достаточно точно выстраивают типичные действия продавца и покупателей, которые наблюдали в опыте взрослых.
   Экспериментальные исследования социальных психологов показывают, что ребенок накапливает и типизирует не всякий наблюдаемый опыт, а только тот, который ему представляется доступным и успешным для себя. Этот значимый признак возникает не в результате нравоучительных комментариев взрослых по поводу происходящего или их намеренных положительных демонстраций.
   Для ребенка оказывается важным представление, что он это тоже способен сделать. Он отбирает и присваивает лишь возможные для себя образы действий, нормы и ценности.
   5. "Строительным материалом" для социального образа служат не только пространственно-временные представления ребенка, но и его внутренняя речь. В ней "образ мира" оформляется в виде абстрактных понятий или описывается с помощью ключевых слов и так типизируется. Известны три типа внутренней речи, каждый из которых имеет свою специфику и свое предназначение в конструировании социальных образов.
   Первый тип: внутреннее проговаривание, речь "про себя", сохраняющая структуру внешней речи, но не произносимая вслух. Эта речь, как правило, неосознанно применяется детьми при решении трудных задач.
   Второй тип: использование специального "кода" (мифы, фольклорные, литературные, исторические, религиозные персоналии). Человеческая культура как бы старается закрепить в сознании поколений наиболее важные истины и события, не надеясь на архивы и письменные источники.
   Третий тип: внутреннее программирование в форме социальных стереотипов - традиций, кодексов, норм и правил. Этот тип внутренней речи позволяет оформить связную картину мира с помощью определенных стандартов. Так типизируются своеобразные жизненные рецепты, программы.
   6. "Образ мира", возникающий в сознании ребенка, неизбежно оказывается идеализированным. И дело не в том, что он запечатлевает некие нереальные образы. Идеализация детского "образа мира" заключается, прежде всего, в той мере доверия повседневному поведению взрослых, которая направляет его поступки. На этом механизме идеализации действуют многочисленные воспитательные примеры "значимого взрослого", которые строятся по формуле "Делай, как я".
   Педагогам чрезвычайно важно иметь в виду, что картина социального мира в опыте ребенка должна быть достаточно адекватной реальности, то есть важнейшие социальные явления, события, ценности необходимо наполнять содержанием, одинаково воспринимаемым с другими людьми. В таком случае можно рассчитывать, что это приведет к достаточно согласованному или совместному выстраиванию социального действия.
   Процесс образования активно вмешивается в становление образа мира ребенка еще и за счет педагогически организованных социально-психологических механизмов обобщения (генерализации), опущения, искажения.
   В ситуациях обучения и воспитания под влиянием педагогического авторитета или вследствие педагогического мастерства возникают обобщенные представления (генерализованные свойства и качества реального мира), которые запечатлевает социальный опыт детей. Так, ребенок, за которым в начальной школе закрепилось представление как о "троечнике", воспринимается окружающими как неспособный на яркое и творческое проявление. От постоянно выделяемых классным руководителем активистов одноклассники всегда ждут образцового поведения и инициативы.
   Проявление механизма опущения можно без труда обнаружить в опыте детей, которые привыкли к окрикам старших и жестким ограничениям поведения. Нередко такие дети неспособны воспринимать мягкого и доброжелательного учителя, даже не верят, что в его добром обращении нет подвоха.
   Механизм искажения также "включается" в реальных образовательных ситуациях и довольно серьезно определяет "образ мира" ребенка. Так, ребенок, с детства привыкший за любое свое успешное действие и правильный поступок получать подарки, вознаграждение в виде сладостей и развлечений, не способен пережить похвалу учителя, его искреннее одобрение как ситуацию поощрения. Или выпускница, считавшаяся еще со времен начальной школы отличницей, воспринимает "четверку" за контрольную работу как "двойку": плачет, просит учителя разрешить пересдать эту работу.
   Социальный опыт детей содержит представления о многих сторонах жизни взрослых: экономические представления, политические представления, правовые представления, представление о семейной жизни, о счастье и удаче и т. д. В педагогическом отношении в процессе становления социальных представлений детей оказываются чрезвычайно важными четыре условия.
   Первое условие: психологические модели поведения человека, подобно физиологической информации, передаются из поколения в поколение. Поэтому "образ мира" ребенка в определенной мере несет в себе черты "образа мира" его родителей и даже предков.
   Американские психогенетики (Н. Голдсмит, К. Тойч) в своих исследованиях доказывают, что от 40 до 60% личностных характеристик человека обусловлено генетическим кодом. Детские страхи, робость, застенчивость, суетливость, агрессия "встроены" в такие же генетические конструкции, как те, что определяют конституцию тела, пол, цвет глаз и волос. Но эти генетически обусловленные предпосылки социального поведения могут быть изменены в течение жизни, в процессе воспитания, обучения и самосовершенствования человека.
   Второе условие: семейные традиции, определяющие закономерности поведения и взаимоотношений членов семьи. В своей семье ребенок с раннего возраста попадает под влияние "неписаных законов": уклада жизни, табу, неоспоримых образцов. Этот закрепленный в традициях опыт предков, накопленный тремя-четырьмя поколениями, взрослые члены семьи чаще всего выражают неосознанно. Так, например, если в семье всегда принято солить на зиму капусту, поздравлять всех родственников с днем рождения, не брать денег в долг, а обходиться тем что есть, не ссориться с соседями, то и дети в этой семье, а потом и внуки естественно "впишут" в свои представления о жизни такой опыт реализации ценностей. Старшее поколение, осознав причины своих нереализовавшихся желаний и планов, несовпадение моделей своей судьбы с реальной жизнью, может педагогическими способами, средствами воспитания изменить отношение своих детей к ценностям жизни, не дать им стать "жертвами" генетического опыта предков.
   Третье условие: семейные ценности и установки, транслируемые детям в виде "родительских напутствий", например в области семейной экономики. Это могут быть незатейливые житейские сентенции старших: "Мой отец всегда говорил, что было бы здоровье, а деньги можно заработать", "Мама говорит, что не надо хвастаться достатком семьи - много будет завистников", "Моя бабушка советовала всегда делиться всем, что имеешь сейчас, чтобы и тебе, когда понадобится, кто-то помог". Сильными экономическими установками становятся пословицы и поговорки, часто используемые взрослыми в обоснование своих решений или поступков: "Бедность не порок", "Трудами праведными не наживешь палат каменных", "Деньги счет любят", "Считай деньги в своем кармане", "Дают - бери, бьют - беги". Эти образные формы принципов экономических отношений родной семьи глубоко запечатлеваются у детей.
   Четвертое условие: непосредственный опыт участия ребенка в деятельности, в реальной социальной практике. К примеру, большинство детей любят бывать с родителями в магазинах. Но ни дошкольники, ни даже младшие школьники еще не понимают до конца самого акта купли-продажи. В простом обмене денег на бумажный чек, а потом на заветную игрушку ребенку трудно установить функции денег, смысл "собственности", "расходов и прибыли продавца". Собственные заработки в детстве также возможны не у всякого ребенка. На привлечение детей к оплачиваемому труду решаются или очень бедные, отчаявшиеся семьи, или родители - "продвинутые рыночники", которые вводят плату ребенку за выполнение некоторых обязанностей по дому и отдельных поручений. Современная школа резко отказалась от организации производительного труда учащихся и любых форм его оплаты. Но в ее стенах тем не менее царят рыночные модели поведения и происходит экономическая социализация школьников.
   В систему многочисленных составляющих социального опыта ребенка входит и образ взрослой жизни. Важно учитывать, что социальный опыт ребенка включает систему не только прошлых, совершенных социальных действий, но и ожидаемых, своеобразных "проектов социального действия". Представление о взрослой жизни неизбежно складывается у детей как естественная установка на будущую жизнь, как образ себя в будущем. Взрослая жизнь - своего рода "социальная утопия", постоянно осознаваемая ребенком. Он всегда, даже сам того не подозревая, действует с оглядкой на будущее в своих отношениях:
   - со "значимыми взрослыми" (родителями, членами семьи, учителями); 
   - со "случайными взрослыми" (соседями, знакомыми родителей, незнакомыми людьми в транспорте, магазине, поликлинике и др.);
   - с "обобщенными взрослыми" (персонажами фильмов, телепередач, книг) ребенок уточняет конкретные ориентиры своей будущей взрослой жизни. Происходит как бы накопление и возрастание "образа себя" во времени.
   Специальные исследования, в том числе и наши, показывают, что дети младшего школьного возраста в подавляющем большинстве хотят быть похожими на своих родителей в поведении, в выборе главных жизненных ценностей, в отношениях к людям. Это специфическая детская форма выражения любви и эмоциональной привязанности. Выясняя отношение младших школьников к миру окружающих взрослых помимо родителей, мы обнаружили тревожную тенденцию. Дети боятся незнакомых взрослых людей: они потенциально ждут от них насилия, угрозы своей детской жизни. Они обеспокоены своей будущей взрослой жизнью: их тревожит возможность остаться без работы и без денег, их пугают болезни и военные действия, в которых участвуют взрослые мужчины; девочек чаще посещает страх остаться без крыши над головой, без еды.
   Ожидания будущей взрослой жизни окрашены оптимистично у достаточно небольшого числа младших школьников: им нравится, что, став взрослыми, можно будет самим распоряжаться своим временем, свободно тратить деньги, ездить на машине, смотреть любые видеофильмы. Но если предполагать, что дети хотят поскорее вырасти и стать взрослыми, то здесь ждет разочарование. Большинству детей в наших опросах нравится быть детьми, чувствовать себя защищенными, им хочется, чтобы их опекали.
   Особенно характерно, что у детей из благополучных семей, где они окружены заботой и любовью, стремление взрослеть почти не выражалось. Хотя в других экспериментальных ситуациях эти же дети проявляли желание действовать самостоятельно уже сейчас: решать, когда ложиться спать, сколько времени и как делать уроки, где и с кем играть на улице. Этот парадокс указывает на то, что ребенок младшего школьного возраста, стремясь удержать пугающую его гонку во взрослую жизнь, пытается закрепить свое защищенное существование собственными усилиями.
   Стоит ли говорить, как важно, чтобы у детей выстраивался оптимистический образ себя в будущем. Способна ли нынешняя школа решать эту проблему? Да, если она не будет воспроизводить тот жизненный уклад, который пугает детей, а станет социально-культурным пространством взросления, где ребенок может чувствовать себя в безопасности и быть самим собой.
   Изначально дети воспринимают жизненный мир как общий с другими людьми, они не стремятся отделять себя от взрослых. Эту дистанцию выстраивают взрослые, особенно в школе, употребляя весь арсенал педагогических средств. Образовательный процесс, организованный с таких позиций, посвящен "преодолению" детства: в детскую жизнь императивно внедряются взрослые средства культуры, оценки, формы поведения. Современное образование торопит ребенка становиться взрослым, не подозревая, что человек, даже в младшем школьном возрасте, постигает самого себя не как случайную данность, а как жизненную задачу. Решая ее, самоопределяясь и выстраивая самого себя, он взрослеет и естественно входит в культуру социума.

 
< Пред.   След. >

загрузка...

Реклама
загрузка...