Электронная библиотека учебников
Главная arrow Общая педагогика (Голованова Н.Ф.) arrow 13.3. Становление "образа себя" в социальном опыте ребенка
Скачать учебники
Анатомия / Физиология
Астрономия
Аудит
Банковское дело
БЖД
Бизнес-планирование
Биология
Биофизика
Биохимия
Бухгалтерский учёт
Бюджетная система
Военное дело
География
Делопроизводство
Демография
Журналистика
Зоология
Инвестиции
Информатика
История
История экономики
Коммерция
Культурология
Логика
Логистика
Макроэкономика
Маркетинг
Математика
Медицина
Менеджмент
Микроэкономика
Мировая экономика
Налогообложение
Организация производства
Отраслевая экономика
Педагогика
Политология
Правоведение
Психология
Реклама / Branding / PR
Социальная работа
Социология
Статистика
Страхование
Управленческий учёт
Физика
Философия
Финансовый анализ
Финансовый менеджмент
Финансовый отчёт
Финансы / Кредит
Ценные бумаги
Экология
Эконометрика
Экономика (разное)
Экономика предприятия
Экономика регионов
Экономика труда
Экономический анализ
Этика / Эстетика


banner
13.3. Становление "образа себя" в социальном опыте ребенка

13.3. Становление "образа себя" в социальном опыте ребенка

   В социальном опыте ребенка, кроме внешней его проекции - "образа мира", существует и своеобразная внутренняя проекция - "образ себя". "Образ себя" рождается из способности человека анализировать свой внутренний мир и строить картину своих состояний. Для педагогики чрезвычайно важно понимание такой закономерности: ребенок входит в социум, в культуру общества не только под воздействием родителей, профессиональных педагогов, социальных институтов, но и за счет собственных усилий, за счет самоопределения в культуре. И результат образования в значительной мере определяется теми усилиями, которые прилагает сам ребенок в деле своего развития и воспитания. В. А. Сухомлинский писал: "Я не один год думал: в чем выражается наиболее ярко результат воспитания? Когда я имею моральное право сказать: мои усилия принесли плоды? Жизнь убедила: первый и наиболее ощутимый результат воспитания выражается в том, что человек стал думать о самом себе. Задумался над вопросом: что во мне хорошего и что плохого? Самые изощренные методы и приемы воспитания останутся пустыми, если они не приведут к тому, чтобы человек посмотрел на самого себя, задумался над собственной судьбой".
   Воспитателей-практиков не меньше, чем теоретиков педагогики, волнует вопрос: когда начинается проявление ребенка как субъекта образования? Становление обобщенного "образа себя", своей личности - длительный и сложный процесс. К концу первого года жизни у ребенка появляются первые "мотивирующие представления", способные побуждать его к активным действиям. К трем годам складывается ведущее личностное новообразование периода раннего детства - "система Я". Ребенок в этом возрасте уже способен к самооценке своих физических качеств ("Я большой") и первых проявлений активности в деятельности ("Я быстро бегаю", "Я умею сам одеваться").
   Со времен глубокой древности у разных народов и в разных религиях конец первого семилетия жизни выделяется как рубеж: в этом возрасте происходили первые инициации, смена табу, традиционные церемонии, выражавшие переход от детской невинности и безответственности к началу социальной взрослости и ответственности. Современные психологические исследования убедительно показали, что на рубеже 7-8 лет у ребенка действительно возникает осознание своего "социального Я". Оно характеризуется потребностью освоить новую социальную позицию школьника и овладеть новой, общественно значимой деятельностью - учением. Именно в этом возрасте у ребенка зарождается потребность и формируется способность к рефлексии - знанию о себе (своей внешности и характере, достоинствах и недостатках, о границах своих возможностей), складывается осознание себя как субъекта отношений со взрослыми, то есть рождается "образ себя".
   К 9-11 годам, при переходе ребенка из начальной школы в среднюю, происходит качественное преобразование системы "образа себя": у этих младших подростков возникает ориентация на социальные цели, рождается "жизненная перспектива", которая включает уже и представления о своем "идеальном Я", начинается осознание себя как субъекта отношений со сверстниками.
   У подростков (в возрасте от 10-11 до 15-16 лет) интерес к собственной личности становится одной из главных доминант личностного развития (Л. С. Выготский). Стремление "быть взрослым" побуждает подростков искать у себя признаки "взрослости", демонстрировать их окружающим. Они часто начинают вести дневники, в которых раскрывают тайны своих переживаний, анализируют отношения с ровесниками, родителями и безжалостно "препарируют" качества своей личности, сравнивают себя с другими, оценивают. По данным психологов (И. С. Кон, Д. Б. Эльконин), у подростков в возрасте от 12 до 14 лет даже снижается самоуважение, им начинает казаться, что все вокруг (родители, учителя, товарищи) о них дурного мнения. Но здесь рождается и первый опыт самовоспитания.
   В период ранней юности (от 16 до 18 лет) "образ себя" приобретает более зрелый вид, черты "подлинности". Старшеклассники обращаются уже не столько к своим внешним данным и качествам активности, сколько к проявлениям своего характера, своим возможностям в достижении жизненных планов, идеалов. После 15 лет начинает восстанавливаться самоуважение, частично утраченное в подростковом возрасте, более устойчивыми становятся самооценки. Их "образ себя" активно определяется "сознанием самости" (В. И. Слободчиков).
   Современная научная психология различает два уровня рефлексии.
   Первый уровень рефлексии, или "внутренний опыт", является результатом осознания личностью своего способа жизни. Еще Дж. Локк впервые описал этот уровень, противопоставляя его "внешнему опыту", который человек получает посредством ощущений.
   Второй уровень рефлексии - осознание личностью своей индивидуальности. На этом уровне рефлексии строится процесс самоопределения ребенка в социуме.
   Осознание ребенком своего способа жизни и своей индивидуальности определяется системой представлений о себе. Все многообразие этих представлений условно "выстраивается" вокруг деятельности и общения и главных общечеловеческих ценностей, проявляющихся в них: познания, труда, дружбы, любви. Чтобы ребенок был успешнее в учебе, спорте, художественной деятельности, чтобы его принимали товарищи, он должен иметь достаточные представления о себе. Но лишь на основе взаимодействия с другими людьми, когда ребенок старается понять, каким они его видят и как оценивают, он способен составить свой "образ себя".
   "Образ себя" включает важные для взрослеющей личности представления о своей внешности. Сколько беспокойства, глубоких переживаний и слез доставляют детям, а особенно подросткам и юношеству, их представления об особенностях своей фигуры, роста, черт лица, длины ног, веса и др.
   В детской субкультуре большое пространство ценностей отведено моде на прически, одежду, украшения, татуировки. С одной стороны, например, именно такие куртки, выкрашенные волосы и пирсинг - обязательные элементы "особости", подчеркнутой дифференциации своей группы среди ровесников. А с другой стороны, подростковая мода всегда несет в себе атрибуты "взрослости", знаки собственной значимости, "сигналы" для взрослых о своей неполноценности и потребности в признании.
   "Образ себя" естественно включает полоролевые представления ребенка. Социальная психология выделяет в процессе становления полового самосознания несколько компонентов:
   - половую идентичность (осознание и принятие своей половой принадлежности);
   - понимание социальных ожиданий мужчин и женщин;
   - понимание особенностей поведения, соответствующего половой принадлежности.
   Наша отечественная практика образования долгое время стыдливо обходила эту область становления личности. Образовательный процесс достаточно ханжески отгораживался от вопросов формирования половых стереотипов поведения детей, несмотря на то что реальное поведение человека в социуме всегда имеет полоролевые признаки.
   В настоящее время еще нет единого подхода в педагогическом решении этой проблемы социализации детей. Сторонники концепции социального научения считают, что опыт полоролевого поведения детей следует формировать так же, как и опыт поведения в других областях, то есть "моделировать через наблюдение". Ребенок наблюдает за взрослыми в своем окружении (это "живые модели", которые впечатляют особенно сильно) или героями фильмов и копирует их поведение. Нередко родители специально "настраивают" ребенка на определенный выбор одежды, прически, игрушек, которые, по их мнению или в силу принятых традиций, соответствуют детям данного пола.
   В школе мальчикам позволяется быть более шумными и подвижными, девочек ограничивают и стыдят за такую же степень двигательной активности, им приписывается быть более спокойными, послушными, исполнительными. Несмотря на превосходство девочек в учебе, особенно в начальной школе, учителя (а это по преимуществу женщины) считают мальчиков более способными и нередко более снисходительны к ним. В нескольких школах был проведен забавный эксперимент: учителям физики старших классов дали на проверку одну и ту же работу, только кому-то достался листочек, подписанный мужским именем, а кому-то - женским. Оценки "мальчиков" всегда оказывались выше.
   Известно, что на уроках девочек спрашивают чаще, и прежде всего то, что задано выучить наизусть. Девочки, особенно в старших классах, чувствуют себя недооцененными по сравнению с мальчиками-ровесниками, в частности в спорте, в области математики, физики, информатики. Однако мальчики все равно не чувствуют себя успешными в современных феминизированных школах, где практически не осталось учителей-мужчин. Им явно недостает моделей мужского поведения и в семье.
   Педагоги, ориентирующиеся на когнитивную концепцию социализации, считают, что полоролевые представления детей напрямую связаны с их умственным развитием. Для того, чтобы поведение ребенка приобрело признаки половой идентичности, он должен понимать социальный смысл пола и обладать способностью ставить себя в идентичную половую роль.
   Сторонники этого подхода выступают решительно против специального полового просвещения детей в семье и особенно в школе. По их мнению, в игре, в ситуациях переживания сюжета сказки ребенок осваивает культуру полоролевого поведения достаточно естественно, опираясь, в первую очередь, на половые особенности строения мозга и функциональную специализированность его полушарий.
   Специальные исследования нейропсихологов (Т. М. Хризман, В. Д. Еремеева) обнаружили, что навязать некое хрестоматийное понимание "мужественности" и "женственности", например, младшим подросткам весьма сложно. Образы мужчин как "сильный пол" и женщин как "слабый пол" ими воспринимаются с недоумением, потому что девочки-подростки крупнее и взрослее мальчиков.
   Достаточно большое число педагогов и родителей стоят на традиционной позиции: полоролевые представления у детей и подростков оформляются сами по себе, естественно, по мере их физического развития и созревания сексуальности. В этом случае половое самосознание складывается без целенаправленного педагогического руководства, главным образом в общении со сверстниками и более старшими членами референтной группы, под впечатлением от случайного чтения, информации из Интернета и запрещаемых взрослыми телепередач и фильмов.
   "Образ себя" наполняют и представления ребенка о качествах своей личности. Осознание себя в ракурсе "Какой я на самом деле?" проявляется у детей достаточно рано. Уже старшие дошкольники и младшие школьники начинают думать о своих качествах, которые дают о себе знать в играх, учебной деятельности, в отношениях с товарищами и взрослыми: "Получилось... потому что я такой...", "Не получается... потому что мне не хватает...". Вот почему в первые школьные годы для становления "образа себя" детям нужны постоянные оценки различных сторон их деятельности и поведения со стороны педагогов и родителей. Причем важны не столько сами баллы учебных отметок, очки в соревнованиях, сколько обстоятельные качественные оценки взрослых: что у кого получается и благодаря каким качествам, что еще не получается, на какие сильные стороны своей личности опереться, чтобы преодолеть неудачу.
   Младшие школьники осознают качества своей личности больше в области учебных возможностей и меньше - волевые, нравственные качества. Подростки, под влиянием симптомов полового созревания, выстраивают представления о достаточно интимных проявлениях своей личности, в первую очередь, нравственных.
   В детском "образе себя" довольно рано возникают представления о тех проявлениях своей личности, о которых не хочется признаваться окружающим, - например, о зависти, тщеславии, злости. Для осознания этих качеств требуется известное мужество и способность переживать чувство вины, страха, стыда. Такие представления о себе возникают у младших школьников в результате каких-то собственных действий и поступков, а подростки и старшеклассники часто "извлекают" их постфактум, глубоко погружаясь в свои переживания возникших конфликтов и даже не состоявшихся поступков. В подростковом возрасте вопросы "Кто я?", "Какой я?" вырастают до масштабов вселенских проблем, а в ранней юности они равнозначны, по образному выражению И. С. Кона, "настоящей коперниковской революции".
   Для практики воспитания чрезвычайно важно учитывать, что такие нравственные регуляторы поведения ребенка, как стыд, чувство вины, страх наказания или самоуважение, гордость за своих товарищей, преобразуют "внешний слой" социальных отношений, то есть его способы жизни. Несравнимо более мощную нравственную регуляцию поведения ребенка создает "голос совести", который переживается в ситуациях мучительного раскаяния, переоценки ценностей, готовности "очиститься" и начать все сначала. Такие проявления рефлексии обеспечивают подлинное нравственное самоопределение личности.

 
< Пред.   След. >

загрузка...

Реклама
С хорошей скидкой digital maps india под любые нужды.
загрузка...