§ 2. Реформаторская педагогика

   Заметное место в ряду педагогов-рефрматоров XIX—XX вв. занимали Г. Кершенштейнер, Дж. Дьюи, В, Лай, предложившие новые решения школьных проблем.
   Георг Кершенштейнер 1854—1932) — представитель немецкой педагогики, теоретик «гражданского воспитания» и его средства — «трудовой школы».
   Джон Дьюи (1859—1952) — американский философ, один из основателей прагматизма, социолог и педагог. Краеугольным камнем его педагогики являются опыт, индивидуальная деятельность человека, импульсивная и инстинктивная.
   Вильгельм Август Лай (1862—1926) основал так называемую педагогику действия.
   Кроме названных представителей реформаторского направления, к концу XIX в. получили известность сторонники экспериментальной педагогики. Эрнест Мейман (1862—1915) — немецкий педагог, объединивший данные психологии, педагогики, психопатологии, анатомии и физиологии в целях разностороннего изучения ребенка, разработал методику изучения психики ребенка в лабораторных условиях. В основу своей педагогики он ввел также этику и эстетику.
   Эдуард Аи Торндайк (1874—1949)— американский психолог и педагог исходил из утверждения, что поведение человека — это внешние реакции организма, вызываемые стимулами и закрепляемые многократными упражнениями. Экспериментальную работу свел к тестам. Экспериментальная педагогика стимулировала изучение ребенка, установила некоторые закономерности развития ребенка.
   Педагогика «гражданского воспитания» и «трудовой школы» Кершенштейнера
   Сущность детской натуры, утверждает он, состоит в том, чтобы работать, творить, пробовать, познавать и переживать, беспрерывно изучать окружающую действительность. Все дети предпочитают книжному рассуждению и абстрактному материалу практические занятия. Только там, где чужое знание помогает в собственном опыте, у ребенка появляются внимание и заинтересованность.
   Кершенштейнер объявил, что школа будущего — это школа работы. Для новой школы необходимо:
   1) обширное поле ручного труда, который, в зависимости от способностей ребенка, станет средством умственного развития;
   2) освоение труда, которым занимаются родители;
   3) работа, осуществляемая совместно с товарищами.
   Суть «трудовой школы» Кершенштейнер видел в том, что она дает ученику минимум знаний и максимум умений и трудолюбия и соответствующие гражданскиеубеждения.
   Учить работать практически нужно не для того, чтобы дети умели пилить, строгать, шить, ткать, а для того, чтобы, став взрослыми, они понимали цель и благо государства, службе ему посвящали бы себя, работали преданно во имя людей или великой идеи. Метод работы учеников значительно важнее, чем ее продукт. Каждый ребенок найдет себе по силам работу в мастерской, лаборатории, на школьной кухне, в музыкальном или рисовальном классе. Дети не будут «маршировать плечо в плечо», а, работая рядом друг с другом, могут переживать радость от совместного труда.
   Знания «книжной» школы органически включаются в процесс работы учащихся «трудовой» школы, здесь чтение, письмо, счет не останутся без внимания.
   Кершенштейнер организовал обучение в школах Мюнхена, где руководил народным образованием, следующим образом. Вначале были введены обязательные занятия на школьных кухнях. Затем при школах были устроены сады, цветники и огороды, организованы террариумы, птичьи садки. В мужских школах (старшие классы) организованы мастерские для обработки дерева и металла. Здесь также учились рисованию, геометрии и счету. Была проведена реформа обучения рисованию, в основу которого положена творческая деятельность ребенка. Вместо рисования кругов и орнаментов ученики стали развивать свои художественные способности, рисуя предметы, дома, сады, занимаясь декоративной отделкой предметов ежедневного обихода. Преподавание физики и химии было организовано в условиях лабораторной работы. Здесь ученики учились наблюдать, сравнивать, экспериментировать и делать свои открытия. Занятия в лабораториях позволяли организовать групповую работу, во время которой ученики помогали друг другу, учились сотрудничать и сопереживать, что особенно ценно для воспитания.
   Результатом изменившихся условий, целей и содержания работы школы, как отмечает Кершенштейнер, стал внешний вид учеников: с раскрасневшимися щеками, с веселыми глазами мальчики и девочки занимаются в мастерских и лабораториях, школьных кухнях и садах. Те, кто считался тупым и ленивым, оказались на самом деле способными и деятельными.
   Таким образом, «трудовая» школа ведет при помощи труда к более высокому образованию, и она, заключает Кершенштейнер, не вписывается в традиционно сложившиеся представления об этом учреждении.
   Джон Дьюи
   Основная задача школы — сделать общество «более достойным, приятным и гармоничным». В центр внимания школа должна поставить практическую деятельность учащихся. Он считает, что для громадного большинства людей интеллектуальный интерес не является господствующим, они обладают практическими склонностями. Поэтому школе не стоит задаваться высокими целями, а ввести такие виды деятельности, которые удовлетворят большинство.
   Человек появляется на свет с определенными способностями и инстинктами. Наследственность лимитирует воспитание, «педагог не может использовать то, чего нет в личности». Выявление и развитие способностей — в этом состоит сущность воспитания.
   Обучение есть процесс переработки личного опыта, а не овладение знаниями, в которых обобщен опыт человечества; в обучении главную роль выполняют спонтанный интерес и импульсивная деятельность ребенка, «Ребенок — это исходная точка, центр и конец всего».
   Так как в опыте ребенка отражается окружающий его мир, материалы обучения и нужно брать из опыта ребенка. Отсюда выводится Дьюи невозможность предварительного составления учебных курсов.
   Основным методом обучения Дьюи считает «обучение посредством делания». Вовлечением детей в практическую деятельность вызывается необходимость приобретения знания. Например, занимаясь постройкой игрушечного домика, дети практикуются в измерении площадей, узнают о квадратных метрах. Так обучение связывается с приобретением практических навыков.
   Центром школьной жизни должен стать труд в столовой, мастерской, в огороде.
   В XX в. идеи Дьюи нашли широкое распространение, у него появились последователи, которые развили его принципы и преобразили старую школу.
   Педагогика «действия» В. Лия
   Лай представлял свое видение школы в так называемой педагогике действия.
   Основной педагогический принцип действия имеет в теории Лая следующую формулировку.
   Питомец школы испытывает на себе влияние окружающей среды, в которой он живет и на которую реагирует. Врожденные и приобретенные реакции должны составлять основу воспитания. Воспринятые и переработанные ребенком впечатления могут на всех ступенях обучения и при освоении всех дисциплин иметь внешнее выражение, что позволяет, в свою очередь, совершенствоваться в наблюдениях. При этом внешнее выражение каждый раз сопоставляется с чувственным или же с «духовным» прообразом и бесконечно повторяется. Внешнее выражение представляет собой сознательное, преднамеренное, целесообразное приспособление человека к обстоятельствам. А такое активное приспособление позволяет человеку стать господином окружающего мира.
   Лай раскрывает содержание основного педагогического принципа действия:
   1) воспитанник — это член, элемент окружающей среды, на которую он реагирует;
   2) врожденные рефлексы и инстинкты, проявляющиеся в детском возрасте в игре ребенка, составляют биологическую сторону воспитания;
   3) воздействие на врожденные и приобретенные реакции с целью их развития в соответствии с требованиями общежития, совместного проживания людей составляет социологическую сторону воспитания.
   В школьном обучении основной принцип педагогики действия это: моделирование, проведение опытов, уход за растениями и животными, рисование красками, иллюстрирование произведений, математическое изображение, словесное и драматическое творчество, игры, танцы, гимнастика, способы общения друг с другом, используемые в тесной связи с наблюдением вещей. Все эти элементы изменят обстановку, весь привычный образ школы, а движение, активность, действие преобразят детей и укрепят их здоровье.
   Труд выступает не в качестве предмета преподавания, а является принципом обучения. Школа действия — это учреждение моторного и сенсорного воспитания, она создает ребенку возможность реагировать на все окружающее и превращается в школу-общину, в которой люди естественно общаются между собой.
   В действии лежит тайна успешного обучения, развития интереса и внимания ребенка, ведь человек предназначен для деятельности, в этом состоит его особенность, благодаря действию развиваются его физические и духовные силы. Лай пишет, что Гёте был прав, когда сказал: «Пусть все твои стремления будут проникнуты любовью, пусть вся твоя жизнь будет действием».
   Итак, в основе воспитания и обучения должен лежать, по мнению Лая, принцип «реакция — действие». Испытывая внешнее влияние, ребенок его перерабатывает, а затем выражает в предметном виде: рисунок, эксперимент, поделки, выполняемые в мастерской, выращивание растений на пришкольном участке. Получается триада: восприятие — переработка — выражение, в которой особенно важен третий элемент. Выражение учит ребенка приспосабливаться к окружающей среде.
   В школах нужно создать такую микросреду, которая приучала бы учащихся согласовывать свои действия с интересами других людей в обществе.
   Каким должно при этом быть научное образование, осталось в педагогике «действия» не проясненным.
   Описанные подходы к школьному образованию позволяют выделить общие черты педагогики реформаторов.
   1. Школа должна заботиться не столько о передаче знаний, сколько об общем развитии детей, об их умении самостоятельно приобретать знания, наблюдать факты и делать выводы, формулировать обобщения.
   2. Важную роль в обучении нужно отвести ручному труду учащихся, имеющему также цели общего развития и позволяющему сочетать умственный и ручной труд.
   Трудовые занятия являются условием развития ловкости, сообразительности, координации движений и т.п. Предлагаемые виды труда с об- щеразвивающими целями: слесарное, столярное дело, работа с глиной и пластилином и др.
   3. Признавалось необходимым эстетическое воспитание. Им школа вообще не занималась до конца XIX в., лишь церковное пение входило в структуру религиозного обучения в школе, физическое развитие, спорт также отсутствовали в программе общеобразовательной школы (исключение составляли закрытые платные аристократические учебные заведения), педагоги-реформаторы его считали также необходимым.
   4. Практическая направленность обучения, подготовка школьников к активному участию в труде.
   5. Учет возрастных и индивидуальных особенностей детей и создание условий для развития индивидуальности.
   Так как в школах господствовали догматика и формализм, бездушное отношение к детям, подчиненность всей работы обезличенным учебным программам, таких условий не было. Поэтому было выдвинуто требование отказа от планирования учебного процесса, единых учебных планов, единых программ и учебников. Вместо этого — свободное творчество учителя и учеников.
   Высказанные в конце XIX в. идеи имели свое дальнейшее развитие и практическое воплощение в XX в.